Mathematik an Berliner Schulen: Rechnen lernen mit dem Mathe-Coach

Es ist eben nicht Mathematik, das macht es so schwierig. Es ist nicht berechenbar.

Als zu Schuljahresbeginn von Berlins Sekundarschülern jeder vierte bei der Klausur zur Berufsbildungsreife scheiterte und große Mathematikdefizite sichtbar wurden, kamen die Mathecoaches wieder ins Gespräch: Mathematiklehrer mit pädagogischen Zusatzqualifikationen, die besonders schlechten Schulen bei der Gestaltung ihres Mathematikunterrichts helfen sollen.

Halt-stopp! Da geht das Schwierige ja schon los. Es geht nicht um „schlechte Schulen“, sondern um: „Schulen mit schlechten Schulleistungsdaten“.

Der da korrigiert, ist ein Mathecoach. Einer von denen, die derzeit an rund zehn Berliner Sekundarschulen tätig sind – welche, wird nicht gesagt, und auch der Mathecoach will nicht namentlich berichten. Die Lage, die von außen einfach aussieht, ist so nämlich nicht. Und wer denkt, eine Schule, die schlechte Mathematikergebnisse lieferte, freut sich jetzt pauschal über ein Coaching, hat ein paar Unbekannte übersehen. Der Mathecoach erklärt das ungefähr so: Ein Mathecoach im eigenen Haus kommt manchen Schulen vor wie eine Art Schuldzuweisung, eine ungerechte dazu, denn jahrelang fühlten sie sich bei ihren wachsenden Problemen wenig unterstützt. Von einer „Mittlerposition“ der Coaches zwischen Verwaltung und Schule, die bislang „so nicht existent“ gewesen sei, spricht der Mathecoach.

Außerdem könnten Lehrer an den 2010 aus der Fusion von Haupt- und Realschulen hervorgegangenen Sekundarschulen ihren knochenharten Arbeitsalltag vor allem deshalb bewältigen, weil sie auf Unterrichtsroutinen zurückgreifen. Diese Routinen werden durch den Coach gestört. Der kommt mit neuen Ansätzen, und das bedeutet zusätzliche Arbeit – Kurse, Seminare oder Workshops, Besprechungen, Unterrichtsbegleitungen – für ein ohnehin angestrengtes Personal.

Was für Ansätze sind das? „Man muss die Lernbiografien der Schüler begreifen“, sagt der Mathecoach. Nicht nur fragen: Was wissen die alles nicht, sondern auch: Warum wissen die das alles nicht?

Es gebe Wege in die Köpfe oder Herzen auch jener Schülerschaft, die mitten in der Stunde Tische umwerfe oder Urwaldschreie ausstoße, ist der Mathecoach überzeugt. Und weiß zugleich, dass die dafür notwendigen speziellen Kommunikationsformen nicht mehr viel mit dem Mathematiklehrerdasein zu tun haben, wie es sich die heute Lehrenden vielleicht vorstellten, als sie in den 1980er Jahren studierten. Aber es nützt ja nichts, die Schüler sind da, und so wie sie sind, muss man mit ihnen arbeiten. Das ist in etwa der Appell der Coaches, die es außer für Mathematik auch für die Fächer Deutsch und Englisch gibt. Ihr Ziel sind: motivierte, mitmachwillige Kollegien. Die sich auch finden. Es gibt mehr beratungsinteressierte Schulen als Coaches, weshalb die Schulverwaltung deren Zahl erhöhen will: auf je zwei Vollzeitstellen für Deutsch und Englisch und drei für Mathematik. Letzteres gilt allerdings seit Jahren als Mangelfach. Fachlehrer fehlen, Vertretungslehrer oder Klassenlehrer übernehmen, die fachliche Expertise leidet. Das Problem kennt auch der Mathecoach. Je vertrauter den Lehrern der Unterrichtsstoff, desto größer ist beispielsweise ihre Flexibilität im Umgang mit der Differenzierung. Allerdings betreffe ein Großteil der Coachings auch die pädagogische Arbeit.

Der Mathecoach erzählt von einer dauerstörenden Schülerin, bei der sich, als sie in der siebten Klasse eine Lernausgangslagearbeit schrieb, herausstellte, dass sie kaum den Mathematikstoff aus der dritten Klasse parat hatte – was im Übrigen häufiger vorkomme. Er habe mit dieser Schülerin das angefangen, was er eine „bedürfnisorientierte Kommunikation“ nennt.

„Du hast also schon in der Grundschule nichts mehr verstanden?“, habe er sie gefragt. Und: „Dann hast du ja bestimmt immer Panik, wenn ich erscheine.“ „Ja, genau!“, habe sie da geantwortet und dass der Lehrer damals doof war. Und vielleicht war sie froh über diese unerwartete und laut Mathecoach „auf konstruktive Weise eingebrachte Empathie“. Gestört habe das Mädchen danach jedenfalls nicht mehr.

Und wie hilft das Coaching in der praktischen Arbeit? Wie unterrichtet man Mathematik in einer neunten Klasse einer Sekundarschule, wenn die Hälfte der Schüler längst aufgegeben hat und weitere Schüler Integrationsschüler sind mit sonderpädagogischem Spezialbedürfnissen?

Beispielsweise mit personalisierten Übungszetteln und Klausuren zu den Klassenarbeiten, die die Coaches für die Lehrkräfte ausarbeiten können. Die haben dann auf die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler abgestimmte einfache Aufgaben für die Leistungsschwächeren und anspruchsvollere für die Besseren. „Man muss wegen der unterschiedlichen Kompetenzstufen quasi immer zwei oder gar noch mehr parallele Unterrichtsangebote zum gleichen Inhalt machen können“, sagt der Mathecoach. Und möglichst vielen Schülern anbieten, was er eine „Ankerung“ nennt. Etwas, das sie können. Rechnen mit Rechenvorteil als Einstieg in die binomischen Formeln. Fragen: „Wie rechnet ihr denn 6 x 32 im Kopf?“ Und die Schüler merken lassen, dass sie 32 zerteilen in 30 und 2. Was ein Schritt ist hin zum (a + b)2 = a2 + 2ab + b2.

Oder mit Selbstbewertungen: Checklisten für Klausuren. Die Schüler erst selbst urteilen lassen, statt sie zu beurteilen.

Und was ist mit dem fehlenden Praxisbezug im Matheunterricht? Auch richtig, sagt der Mathecoach. Aber es gebe Formeln, die man lernen müsse wie Buchstaben. Aus denen ergebe sich dann erst später Anschauliches.

Mehr Praxisbezug fordert beispielsweise der Stuttgarter Mathematikprofessor Christoph Hesse. Als Antwort auf die Schülerfrage, wozu man etwas wie Vektorrechnung oder Sinus-Cosinus wissen solle. Und noch etwas würde Hesse gerne ändern: das Image von Mathematik in Deutschland. Hierzulande sei die Behauptung, man habe von Mathematik keine Ahnung, Partytalk. In den USA wäre das undenkbar, sagte Hesse jüngst in einem Interview. Da wäre das vergleichbar dem Bekenntnis, von Rechtschreibung keine Ahnung zu haben. Und so bereiten am Rande vielleicht alle den Boden mit, auf dem Mathematikkenntnisse nur kümmerlich gedeihen.

Sogar der Mathecoach begeistert sich gelegentlich schon fast mehr fürs Pädagogische als fürs Fachliche. Gerade wartet er auf ein Buch über Traumata und Lernbiografien. Vielleicht entdecke er darin noch neue Zugänge zu den Schülern, sagt er – und spricht daraus nicht die Sehnsucht nicht nur des Mathematiklehrers nach etwas mehr Berechenbarkeit?