Bildung : Wie Lernen gelingen kann

Das deutsche Bildungssystem ist marode. Das muss es nicht sein. Eine anstrengungsfreie Schule - das ist populär, aber problematisch. Entscheidend sind Intelligenz, Motivation und Fleiß.

Gerhard Roth
Illustration: Reiner Schwalme

Der neue Bildungsbericht der EU-Kommission bescheinigt dem schulischen Bildungssystem in Deutschland weiterhin Mittelmaß. Umfragen ergeben eine hohe Unzufriedenheit bei Schülern, Lehrern und Eltern. Untersucht man, was deutsche Schülerinnen und Schüler etwa fünf Jahre nach Schulende an erlerntem Wissen und Können noch präsent haben, so ist das Ergebnis niederschmetternd. Es scheint, als sei die deutsche Schule eine Einrichtung mit einem sehr geringen Wirkungsgrad. Die Gründe hierfür sind freilich vielfältig.

Die Liste der Gründe beginnt damit, dass über die zentrale Frage „Was soll Schule?“ kein öffentlicher Konsens besteht. Zwar wünschen laut Umfrage die meisten Lehrer und Eltern, dass die Schule neben der Wissensvermittlung auch an der Ausbildung der jungen Leute zu einer verantwortungsvollen und demokratisch gesinnten Persönlichkeit mitwirkt. Die für den Lernerfolg entscheidenden Faktoren – nämlich Intelligenz, Motivation und Fleiß – werden indes nur wirksam im Rahmen der Persönlichkeit des Lernenden und des Lehrenden. Bildung ist deshalb immer auch Persönlichkeitsförderung. Hier aber werden Schulen, Lehrende und Lernende weitgehend allein gelassen.

Der zweite Grund ist eine höchst unzulängliche Lehrerausbildung. Nahezu alle Lehrerinnen und Lehrer, mit denen ich in den vergangenen Jahren zu tun hatte, berichteten, sie hätten an den Hochschulen nichts oder kaum etwas von dem gehört oder gelernt, was sie später für ihre Tätigkeit benötigen. Die deutschen Hochschulpädagogen und -didaktiker sehen sich überwiegend als Wissenschaftler, speziell als Geisteswissenschaftler, und was sie lehren, hat meist weder etwas mit den Erfordernissen der Schulpraxis zu tun, noch berücksichtigt es die Erkenntnisse über die empirischen Bedingungen des Lehrens und Lernens, wie sie Psychologie und Neurobiologie liefern. Zum Teil wird eine Zusammenarbeit mit Vertretern dieser Fächer vehement abgelehnt, denn man fühlt sich in der akademischen Eigenständigkeit bedroht.

Erforderlich ist dagegen eine universitäre Ausbildung, in der die zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer mit dem nötigen Wissen über die kognitiven und emotional-motivationalen Bedingungen des Lehrens und Lernens und gleichzeitig über Persönlichkeits- und Entwicklungspsychologie und ihre neurobiologischen Grundlagen ausgestattet werden. Freilich kann es dabei nicht um das Ersetzen von Pädagogik und Didaktik durch Psychologie und Neurobiologie gehen, etwa in Form einer „feindlichen Übernahme“, wie es einmal formuliert wurde. Vielmehr müssen die Erkenntnisse aus diesen Disziplinen von den Pädagogen und Didaktikern so aufgegriffen und verarbeitet werden, dass sie für die Schulpraxis geeignet sind. Das setzt aber voraus, dass Pädagogen und Didaktiker nicht nur eng mit Psychologen und Neurobiologen zusammenarbeiten, sondern sich zugleich auf die Erfordernisse des Schulalltags einlassen.

Ein dritter Grund ist die tief greifende Verunsicherung der Lehrerinnen und Lehrer hinsichtlich ihrer eigenen Rolle. Sie werden zunehmend mit Konzepten „selbst organisierten“ oder „eigenverantwortlichen“ Lernens konfrontiert, die ihre Mitwirkung scheinbar überflüssig machen. „Was habe ich denn als Lehrer im Unterricht überhaupt noch zu suchen?“ ist deshalb eine häufig gehörte Frage.

Diese Verunsicherung ist aber gänzlich unbegründet. Vertrauenswürdigkeit, fachliche und pädagogisch-psychologische Kompetenz des Lehrers sind nämlich unabdingbar für den Lehr- und Lernerfolg, und dies gilt unabhängig von der Art des Unterrichts, also Frontalunterricht, Gruppen- oder Einzelarbeit. Vertrauenswürdig kann man aber nur wirken, wenn man tatsächlich sich selber und seinen Kräften vertraut. Dies wird einem Menschen teils in die Wiege gelegt, teils ist es erlernbar und trainierbar, und dies muss einen beträchtlichen Teil der Fort- und Weiterbildung der Lehrer ausmachen.

Auch muss der Lehrer in der Lage sein, die Persönlichkeiten der Schüler ebenso wie ihre Interessen, Begabungen und Begabungsunterschiede hinreichend zu erfassen und auch Lernbehinderungen und psychische Störungen zu erkennen, die bei Kindern nicht selten sind.

Wenn der neue Klassenlehrer vor seine neue Klasse tritt, dann vollzieht sich in den ersten Stunden eine teilweise unbewusst verlaufende emotionale Abstimmung, die gelingen oder auch scheitern kann und für die nächsten Jahre positive oder negative Rahmenbedingungen schafft. Es gibt Lehrerinnen und Lehrer, die sich für diese erste Phase der emotionalen Abstimmung einschließlich der Frage, wer neben wem sitzt, wochenlang Zeit lassen, und diese lange Zeit scheint äußerst gut investiert zu sein.

Der dritte Grund betrifft die Art der Wissensvermittlung. Hier herrscht der behördliche Wahn, deutsche Schülerinnen und Schüler wüssten und könnten zu wenig, und deshalb müsse der Stoff erhöht werden – und dazu noch in 12 statt in 13 Jahren. Wissenschaftliche Erkenntnis sagt uns hingegen: „Weniger ist mehr!“, das heißt, ein radikal verschlankter Unterrichtsstoff, optimal vermittelt, erzeugt mehr bleibendes Wissen als ein unter Druck durchgezogener Stoff.

Der Autor ist Professor für Verhaltensphysiologie und Entwicklungsneurobiologie am Institut für Hirnforschung der Universität Bremen. Von ihm ist gerade das Buch „Bildung braucht Persönlichkeit. Wie Lernen gelingt“ (Klett-Cotta, Stuttgart) erschienen.
Der Autor ist Professor für Verhaltensphysiologie und Entwicklungsneurobiologie am Institut für Hirnforschung der Universität...Foto: picture-alliance/ ZB

Das bedeutet aber, dass jedes Schulfach seine Inhalte auf das beschränkt, was der junge Mensch tatsächlich im späteren Leben braucht. Dazu gehört keineswegs nur „praktisches“ Wissen, sondern Bildung im geistig-kulturellen Bereich und Befähigung zu eigenständigem Denken. Vieles jedoch, was an deutschen Schulen gelehrt wird, gehört weder zum einen noch zum anderen.

Der entscheidende Zugang zum Langzeitgedächtnis ist unser Arbeitsgedächtnis, also die Instanz, mit der unser Gehirn Neues aufnimmt, verarbeitet und mit vorhandenem Wissen verknüpft. Dieser Zugang ist notorisch eng, und wie im Straßenverkehr gibt es ein Optimum des Durchflusses pro Zeit.

Dieses Optimum bei den Lernenden zu erreichen, ist die hohe Kunst des Lehrenden. Ob dies gelingt, hängt neben Vertrauenswürdigkeit und fachlicher Kompetenz der Lehrenden von der Anschlussfähigkeit des neuen Stoffes ab, was erfordert, dass der Lehrende zu Beginn jeder Unterrichtseinheit sorgfältig den aktuellen Wissens- und Verständnisstand der Lernenden überprüft. Ein weiterer Faktor sind Motivation und Aufmerksamkeit, und es ist wiederum die hohe, aber durchaus zu erlernende Kunst der Lehrenden, beides herzustellen.

Schließlich ist die auf die Enge des Kurzzeit- und Arbeitsgedächtnisses zugeschnittene Darbietung des Stoffes wichtig. In der Regel können wir komplizierten neuen Dingen nicht länger als fünf Minuten konzentriert zuhören, dann müssen wir kurz kognitiv „Atem holen“, und der Lehrer muss dieses Atemholen in den Unterricht einbauen.

Anschaulichkeit und Anschlussfähigkeit sind weitere wichtige Maßnahmen zur Verringerung der Komplexität des zu vermittelnden Stoffes. Nur so kann der Kurzzeitspeicher den Inhalt in das Zwischengedächtnis hinüberschieben, von dem aus er über einen langen Prozess schließlich im Langzeitgedächtnis verankert wird. Kurze Pausen, weitere Beispiele, eine spaßige Bemerkung, Fragen wie „wo stehen wir jetzt?“ und eine abschließende Zusammenfassung sind das A und O eines gelungenen Unterrichts. Weniger ist dabei in der Tat mehr!

Dies ist keineswegs als Verherrlichung des traditionellen Frontalunterrichts gemeint. Typischerweise sollen nach dem Abfragen des Wissensstandes Lehrerin und Lehrer in den Stoff einführen und ihn mit dem vorhandenen Wissen exemplarisch verbinden. Das sollte aber nicht länger als eine halbe Stunde dauern, dann sind Gruppen- und Einzelübungen angesagt. Deren Hauptaufgabe ist aber nicht der Erwerb neuen Wissens, sondern die individuelle Aneignung und Konsolidierung dessen, was der Lehrende präsentiert hat.

Zu meinen, der ideale Unterricht sei der ausschließlich „selbst organisierte“ und „selbstbestimmte“, ist durch keinerlei wissenschaftliche Untersuchung belegt. Selbst die Hochbegabten, mit denen ich seit vielen Jahren innerhalb der Studienstiftung des deutschen Volkes zu tun habe, bedürfen der professionellen Vermittlung des Stoffes durch einen Lehrenden, denn auch sie gehen, auf sich allein gestellt, oft in die Irre.

Dass aber ein Inhalt nur dann im Langzeitgedächtnis nachhaltig verankert wird, wenn er eigenständig durchgearbeitet wurde, steht außer Frage. Alle kompetenten Didaktiker empfehlen daher den Mix zwischen Frontalunterricht, Gruppen- und Einzelarbeit.

Eine herausforderungs- und anstrengungsfreie Schule ist eine populäre, aber sehr problematische Forderung. Lernen ist nur im Kleinkindalter anstrengungsfrei, danach geht der Grad der Anstrengung direkt in den Lernerfolg ein: Je mehr geistige Energie ich für die Aneignung eines Wissens aufgewendet habe, desto besser beherrsche ich es später; Inhalte dagegen, die leicht erscheinen, verschwinden schnell, weil das Gehirn feststellt „Kenne ich schon!“.

Anstrengung ist freilich nicht zu verwechseln mit psychischem Stress und Angst, die Lernen und Gedächtnisbildung blockieren. Bei der Balance zwischen Herausforderung und Angst ist die Feinfühligkeit des Lehrers in hohem Maße gefordert. Die psychischen Belastungen der Schülerinnen und Schüler durch das gegenwärtige Schulsystem werden meist erheblich unterschätzt.

Eine noch so gelungene Wissensvermittlung und -aneignung im Unterricht führt zu keinem bleibenden Erfolg, wenn der Stoff nicht systematisch wiederholt wird. In der Ganztagsschule ist es am besten, wenn ein vormittags erarbeiteter Stoff nachmittags in anderer, lockerer Form wiederholt wird, dann ein bis zwei Tage später, ein bis zwei Wochen später, zwei Monate später und ein Jahr später. Erst dann ist ein bestimmter Inhalt fest und verfügbar im Langzeitgedächtnis verankert.

All dies erfordert nicht nur aufseiten der Lehrenden, sondern auch der Lernenden Fleiß und Anstrengung. Verhängnisvollerweise und aus schwer nachzuvollziehenden Gründen gilt Fleiß insbesondere unter den deutschen Jungen als „uncool“, und dies hat für ihren schulischen und später akademischen und beruflichen Erfolg gegenüber den Mädchen bereits heute fatale Folgen. Die besonders erfolgreichen Schülerinnen und Schüler waren und sind nicht nur besonders begabt, sondern auch besonders fleißig.

Der fünfte Grund betrifft die gesellschaftlichen Verhältnisse, in denen Schule stattfindet. Intelligenz und Persönlichkeit eines Menschen werden neben einer genetischen Veranlagung stark geprägt durch eine bildungsnahe, ermutigende und tolerante familiäre Situation. Deshalb überrascht es nicht, dass die Pisa-Studien einen engen Zusammenhang zwischen familiärer Bildungsnähe und schulischer Leistung feststellen.

Dabei gilt, dass insbesondere die frühen psychosozialen Verhältnisse in den Familien einen großen Einfluss von rund 20–30 IQ-Punkten haben, der allerdings ab der Jugendzeit auf rund 10 IQ-Punkte absinkt. Je früher man ansetzt, desto wirkungsvoller sind also die Maßnahmen. Allerdings gilt auch, dass kurzfristige Maßnahmen zur „Intelligenzsteigerung“, wenn überhaupt, nur kurzfristige Wirkungen erzielen – sobald man damit aufhört, ist der Effekt verschwunden.

Nur jahrelange intellektuelle und emotionale Förderung, früh begonnen, hat einen nachweislich fördernden Effekt auf Bildung und Persönlichkeit. Es ist daher eine wichtige Aufgabe des Staates und der Gesellschaft, so früh wie möglich Bildungsnähe für alle jungen Menschen zu schaffen.

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