Gemeinschaftsschule: Kulturrevolution im Klassenzimmer

Es begann mit hochgesteckten Zielen und dem Anspruch, eine gerechtere Schule zu schaffen. Es endete in einem Fiasko: Vor ein paar Jahren wollten Schulpolitiker und Behörden der Provinz Ontario im Pisa-Spitzenreiterland Kanada ihr ohnehin schon offenes Bildungssystem noch weniger selektiv machen. Sie wollten die ab der 9. Klasse stattfindende Ausdifferenzierung der Schüler in den Kernfächern um ein Jahr nach hinten verschieben, um Schülern mehr Zeit zu geben, ihre Fähigkeiten zu entwickeln.

Die Reform scheiterte schon nach kurzer Zeit. Vor allem am Widerstand in den Schulen. „Die Veränderungen wurden zu schnell eingeführt, die Lehrer wurden nicht richtig geschult, und was am wichtigsten ist: Die Lehrer hatten einfach kein Verständnis für das Konzept. Es wurde ihnen aufgedrückt, statt es mit ihnen zu entwickeln“, sagt ein Schulrat aus Toronto.

Eine harsche Selbstkritik, die nur auf den ersten Blick eine innerkanadische Angelegenheit betrifft. Auf den zweiten Blick klingen die Worte wie eine Warnung für Berlins Bildungspolitiker und Schulbehörden. Sie zeigen, wie ein ambitioniertes Reformmodell enden kann, wenn die Betroffenen nicht von Anfang an beteiligt werden.

Sein gutes Abschneiden bei den Pisa-Vergleichstests der OECD machte Kanada zu einem Vorbild in Sachen Schülerleistung. Angesichts des in diesem Schuljahr in Berlin startenden Modellversuchs Gemeinschaftsschule kann das Land noch in einer anderen Hinsicht als Anregung dienen. Denn kanadische Kinder und Jugendliche besuchen seit Jahrzehnten in ihrer übergroßen Mehrheit gemeinsam ein öffentliches Schulsystem, das in vielerlei Hinsicht der Gemeinschaftsschule ähnelt, wie sie jetzt in Berlin startet. Es besteht lediglich aus einer Elementarschule (in der Regel Vorschule bis Jahrgang 8) und einer Sekundarschule (Jahrgang 9 bis zum Abschluss, in der Regel Jahrgang 12). Wer in Toronto, Edmonton oder Vancouver mit Lehrern, Schülern und Bildungsexperten spricht, bekommt daher einen Einblick in die Chancen, die die Gemeinschaftsschule bietet – und in ihre Herausforderungen.

Im Zentrum der Gemeinschaftsschule – und auch der kanadischen Schulform – steht ein Balanceakt zwischen zwei Zielen, die kaum vereinbar scheinen: Integration und Differenzierung. Einerseits sollen so viele unterschiedliche Schüler wie möglich so gut und gerecht wie möglich betreut werden und eine möglichst umfassende Schulbildung mit den gleichen Erfolgschancen erhalten.

Andererseits bringt jeder Schüler andere Voraussetzungen, Fähigkeiten und Interessen mit. Das führt dazu, dass auch eine auf soziale Gerechtigkeit und Integration angelegte Schule nicht darauf verzichten kann, ihren Schülern früher oder später unterschiedliche Angebote zu machen, sie mit unterschiedlichen Erwartungen zu konfrontieren und ihre Leistungen unterschiedlich zu bewerten.

In dieser Hinsicht ist die Berliner Gemeinschaftsschule mit ihrem Anspruch, die zwei potenziell gegensätzlichen Ziele miteinander in Einklang zu bringen, eine Kulturrevolution. Eine über Jahrzehnte etablierte Kultur der äußeren Differenzierung nach Leistung soll durch eine Kultur der Integration ergänzt oder gar ersetzt werden. Das erfordert ein Umdenken vor allem bei jenen Eltern und Lehrern, die in der bisher vertrauten Differenzierung in drei beziehungsweise vier räumlich getrennte Schulformen den einzigen Weg sahen, Schülern mit unterschiedlichen Leistungen gerecht zu werden. Zugleich werden auch die Anhänger des Integrationsgedankens von der Hoffnung Abschied nehmen müssen, dass die Gemeinschaftsschule allen Schülern gleiche Schulerfahrungen vermitteln kann. Denn der Verzicht auf eine äußere Differenzierung nach Sonder-, Haupt- und Realschule sowie Gymnasium beseitigt nicht automatisch alle Unterschiede zwischen den Menschen.

Da an den Berliner Gemeinschaftsschulen die bisher vertraute Differenzierung in räumlich getrennte Schulformen wegfällt, werden früher oder später andere Formen der Differenzierung nötig, wie man in Kanada sieht. Es wird immer leistungsstärkere und -schwächere Schüler geben, schnelle und langsame, kooperative und problematische, laute und leise. In Kanada hat sich unter dem übergreifenden Anspruch der Integration daher ein System der dreifachen Differenzierung etabliert, das so oder ähnlich auch auf deutsche Gemeinschaftsschulen zukommen wird.

Zum einen sind die Schulen in ihren Angeboten und bezüglich der Spezialisierung der Lehrer wesentlich stärker ausdifferenziert. An manchen Schulen Kanadas sind nur noch zwei Drittel der Lehrer reguläre Klassen- und Fachlehrer. Der Rest arbeitet als Hilfslehrer für förderbedürftige Schüler, als Karriereberater, als Zusatzlehrer, der in besonders gemischten Klassen den Klassenlehrer unterstützt, als Sprachförderlehrer, als Lehrer für Schüler, die in einzelnen Kursen zu scheitern drohen, als Lehrer für Problemschüler, und und und.

Die zweite Differenzierung findet im Klassenzimmer statt: An vielen kanadischen Schulen gehört es inzwischen zum Alltag, dass Schüler von Anfang an in ihren Klassen und Lerngruppen nicht einheitlich beschult werden. Der Unterricht findet in wechselnden Gruppen statt, die mal gleiche Niveaus kombinieren und mal unterschiedliche. Zusätzliche Lehrer oder Referendare gehören in vielen Klassen zur täglichen Verstärkung des Klassenlehrers und helfen Schülern, die dem regulären Programm nicht alleine folgen können. Klassenlehrer stufen ihre Wissensvermittlung auf unterschiedliche Niveaus ab, oft unterstützt durch umfangreiche Schulbibliotheken, in denen sie differenziertes Material für alle Altersgruppen und Leistungsniveaus finden. Und immer wieder werden die Interessen, Fähigkeiten und der Wissensstand jedes einzelnen Schülers getestet und vom Kollegium besprochen, um den Unterricht so individuell darauf abzustimmen wie möglich.

Die dritte Differenzierung: Mit steigenden Jahrgangsstufen werden kanadische Schüler in Kernfächern wie Mathematik, Naturwissenschaften oder den Sprachen zunehmend auf unterschiedliche Gruppen aufgeteilt und räumlich separat unterrichtet. Die Kurse sind in akademische und angewandte Niveaus unterteilt, oft kommt auch noch ein schlichteres berufspraktisches Niveau hinzu. Dies ist jedoch auf wenige Stunden am Tag und auf die Kernfächer beschränkt. In allen anderen Fächern, wie Computer, Musik, Theater oder Sport, sind die Schüler bis zum Ende der Schulpflicht mit 18 Jahren gemeinsam in einer Klasse. Das wird in Kanada oft gar nicht als besonders sozialer oder absichtsvoll integrativer Akt gesehen, sondern schlicht als Abbild der gesellschaftlichen Wirklichkeit, in der all diese Schüler ja auch später miteinander zu tun haben werden.

Der Anspruch der Integration und die Notwendigkeit der Differenzierung lassen sich also im Prinzip miteinander vereinbaren – wenn alle Beteiligten mitspielen und die Rahmenbedingungen stimmen. Für das Gelingen der Berliner Gemeinschaftsschule wird von entscheidender Bedeutung sein, ob innerhalb dieser unvermeidlichen Differenzierung nach unterschiedlichen Interessen und Niveaus Übergänge und Wechsel möglich sind. In Kanada gibt es an fast jeder Schule Beispiele von Schülern, die auch im 9., 10. oder manchmal 11. Jahrgang durch Überbrückungskurse noch von angewandten auf akademische Kurse wechseln und später dann die Universität besuchen. Andere Schulen hingegen bemühen sich wenig um solche Aufsteiger und widmen lieber ihre ganze Kraft den Schülern, die von Anfang an gute Ergebnisse bringen. Erfolg und Misserfolg des Berliner Schulexperiments werden davon abhängen, wie vielen Schülern die Schulen es auch in späteren Jahren noch ermöglichen, mehr aus sich herauszuholen, als man anfangs in ihnen vermutete.

Einige der schwierigsten Herausforderungen für die neue Schulform dürfte sich schon bald daran festmachen, wie der Begriff Leistung verstanden wird. Besuche an kanadischen Schulen zeigen, dass Leistung dort zum Teil ganz anders definiert wird, als es Lehrer, Eltern und Schüler von deutschen Schulen kennen. So haben zum Beispiel die Behörden in der bevölkerungsreichsten Provinz Ontario den Schulen in den vergangenen Jahren zunehmend mehr Freiheiten gewährt, wie die Leistung von Schülern erbracht und gemessen wird. Unterrichtsstunden und Tests werden stärker auf die Möglichkeiten einzelner Schüler abgestimmt, um die Zahl der Schulabschlüsse und die Verweildauer in den Schulen zu erhöhen. Es gibt eine ständig wachsende Zahl an Möglichkeiten, wie Schüler schlechte Leistungen auch nachträglich noch verbessern können, damit ihre Zeugnisse oder ihre Abschlüsse nicht gefährdet sind. Auch gibt es diverse Ansätze, Schülern mit großen Schwierigkeiten im Unterricht entweder zusätzliche Hilfen zu geben, oder ihnen mehr Freiraum bei der Erfüllung der gestellten Aufgaben einzuräumen.

Diese Flexibilisierung ist unter kanadischen Pädagogen und Eltern umstritten. Manche Lehrer sorgen sich um das Niveau ihres Unterrichts und befürchten, der erweiterte Leistungsbegriff verwässere schulische Standards. Andere Lehrer und Rektoren verteidigen das Modell vehement. Sie sehen darin einen Weg, um auch Schüler mit massiven Problemen vor einem Schulabbruch zu bewahren.

Ob die neue Schulform gelingt oder scheitert, liegt vor allem in den Händen der Pädagogen. In Kanada gibt es viele Lehrer, die mithilfe von Fortbildungen, Teamwork mit Kollegen und technischer Unterstützung wahre Meister darin geworden sind, unterschiedliche Leistungs- und Wissensniveaus gleichzeitig zu bedienen. Aber es gibt auch nach vielen Jahren Gemeinschaftsschule weiterhin Pädagogen, die ihren Unterricht durchziehen, ohne sich darum zu kümmern, wer in der Klasse mitkommt und wer nicht.

Vieles wird auch davon abhängen, ob Berliner Gemeinschaftsschulen es schaffen, eine gute Mischung unterschiedlicher Schüler hinzubekommen. Das wird in einigen Stadtvierteln schwieriger sein als in anderen. Kanadische Pädagogen wissen, dass jede noch so gut gemeinte Integrationsbemühung im Klassenzimmer zum Scheitern verurteilt ist, wenn von 25 Neuntklässlern nur eine Handvoll in der Landessprache lesen und schreiben kann.

Der Vergleich zeigt: Auf Berlin kommt mit dem Vorzeigeprojekt der rot-roten Landesregierung ein schwieriger Balanceakt zu, für dessen Gelingen schulische Strukturen und politische Vorgaben nur der erste Schritt sein können. Die Gemeinschaftsschule, wie sie an kanadischen Schulen zu erleben ist, funktioniert nicht nach einem fertigen Patentrezept, sondern ist ein historisch gewachsener Organismus mit über Jahre hinweg ausgefeilten und ausdifferenzierten Strukturen zur Lernunterstützung.

Die Zukunft des Berliner Modellversuchs Gemeinschaftsschule wird davon abhängen, wie die jeweiligen Schulen die flexible Balance zwischen Gruppe und Individuum, zwischen Integration und Differenzierung hinbekommen. Dafür scheint die Maxime hilfreich, die man an vielen kanadischen Schulen so oder ähnlich formuliert hört: So viel Integration wie möglich, so viel individuelle Differenzierung wie nötig.

Das kann im Extremfall auch dazu führen, dass man bestimmte Schülergruppen zeitweilig separat beschult, wie dies in Toronto mit dem demnächst startenden Modellversuch einer afrozentrischen Schule für vornehmlich schwarze Schüler mit Leistungsdefiziten vorgesehen ist.

Das Berliner Experiment wird sich daran messen lassen müssen, wie Schulen, Schulverwaltung und Landesregierung die Lehrer vorbereiten, motivieren, schulen und auch in schwierigen Zeiten unterstützen. Eigeninitiative und außergewöhnliches Engagement der Pädagogen gehören dazu, wenn das Experiment klappen soll. Lebenslange Fortbildung ist „ein nicht verhandelbares Muss“, wie ein kanadischer Rektor sagt. Das erfordert mehr Zeit und Einsatz von den Lehrern, und das in Zeiten knapper Kassen.

Auch das zeigt Kanada, allen egalitären Erwartungen an die Gemeinschaftsschule zum Trotz: Die Inklusivität und Integrationskraft einer Schule hat enge Grenzen. Soziale, ökonomische und andere familiäre Faktoren prägen auch im Pisa-Siegerland nach wie vor die Schülerlaufbahnen mehr als alles andere. Es wäre eine Illusion zu glauben, dass eine andere Schulform diese Unterschiede einfach aufheben kann. Aber sie kann sie zumindest in Ansätzen ausgleichen.