Gesundheit: Das Herz der Erziehung

Educator, „Erzieher“, steht als Berufsbezeichnung neben meinem Namen in amerikanischen Nachschlagewerken. Hierzulande steht „Sprachwissenschaftler“. Ein bedeutsamer Unterschied in der Wahrnehmung meines Berufes. Die geniale Humboldtsche Konzeption der Universität als einer Institution, in der die Forschung sich in der Lehre, das heißt im Gespräch mit den Studenten, bewährt und entfaltet, versteht zwar den Wissenschaftler immer auch als Lehrer. Aber dieses allgemeinere Wort educator, „Erzieher“, hat mich doch einigermaßen überrascht, als ich es zum ersten Mal las. Und es erinnert eindringlich daran, dass es auch an der Universität nicht nur um fachwissenschaftliche „Lehre und Forschung“ geht, sondern um Erziehung.

Sicher werde ich diesem hohen Anspruch überhaupt nicht gerecht. Ein „Erzieher“ mischt sich viel mehr ein ins Leben seiner Schüler, kümmert sich vielseitiger um sie, als dies ein Universitätsprofessor normalerweise tut. Aber dennoch: der Titel des Erziehers macht die Tragweite meines Tuns deutlich, vor allem schließt er mich ein in die große Sphäre der Erziehung, die bei uns ja auch „Bildung“ heißt. Wir Universitäts-Edukatoren sitzen nicht in einer anderen Sphäre, etwa der Sphäre Wissenschaft, sondern im Land der Erziehung – haben allerdings das leichtere Ende erwischt. Es ist dasselbe Land: education reicht vom Kindergarten bis zur Hochschule. Das heißt wir educators sind betroffen, wenn es irgendwo in diesem Land Probleme gibt. Weil dies so ist, erlaube ich mir, als Erzieher hier etwas gänzlich Unfachwissenschaftliches zur Erziehung zu sagen, das aber doch mit meinem Fach, der Sprachwissenschaft, zu tun hat.

Der Ruck, der nach dem Pisa-Erdbeben vor einem Jahr durch Deutschland gehen sollte, ist im permanenten Wackeln des Puddings Kultusministerkonferenz (KMK) untergegangen. Der Schrei, der dieses Land aufgeschreckt hat und eigentlich wachhalten müsste, ist von den Korkwänden dieser schlimmsten Institution der Republik verschluckt worden. Die Minister haben damals reflexhaft erklärt, wie wunderbar es trotz Pisa in ihrem Ländle ist, beziehungsweise – wenn es nicht so wunderbar war – welche herrlichen Reformprojekt sie schon auf den Weg gebracht haben. In Japan hätten sich die entsprechenden Damen und Herren wahrscheinlich öffentlich entleibt. Aber bei uns sind alle sechzehn noch im Amt. Und dann haben sie kühn die Rettung ins Auge gefasst: einheitliche Leistungsstandards für die Schulen der ganzen Republik. Nun sollen sogar schon bald die entsprechenden Richtlinien vorliegen – nach einem Jahr! Wir sind erschüttert über soviel Tatkraft und Reformfantasie.

Die Große Reformerin aus dem Bundesministerium für Bildung (sic!) und Forschung hatte sich unverzüglich in die skandinavischen Sieger-Länder begeben. Dort hat sie das Bundes-Heilmittel für die Pisa-Krankheit gefunden: Ganztagsschulen. Viel Geld will sie dafür aufwenden, eine Milliarde pro Jahr. Klingt viel, ist aber lächerlich wenig. Und nun schaun wir mal, ob das bisschen Geld auch wirklich da ist, bei immer klammeren Kassen.

Aber: Leistungsstandards da, Ganztagsschule hier, das kann ja doch wohl nicht alles sein? Wo bleibt das Ganze, wo bleibt der radikale Neuanfang? Der große Entwurf? Der Aufbruch? Wo sind die Frauen und Männer, die die große Aufgabe endlich in Angriff nehmen? In dem Jahr seit dem großen Schlag ist nicht einmal eine „Hartz-Kommission“ für Bildung zustande gekommen. Ohne eine große Bewegung werden selbst die unzureichenden, unkoordinierten und herzlosen Bund-Länder-Vorschläge im Bermuda-Dreieck der Bildungs-Kompetenzen untergehen.

Dabei ist die Situation so schlimm, dass nur ein wirklicher Neuanfang – und zwar schnell, kräftig und radikal, auf allen Ebenen, in Kindergarten, Schule, Hochschule, Elternhaus – die Sache retten kann.

Um zu wissen, was zu tun ist, braucht man auch nicht nach Finnland zu fahren. Im Grunde weiß jeder, wie es aussehen muss, nämlich: education, education, education. Morgens, mittags und abends, also ganztags, da hat die Ministerin schon recht. Und natürlich soll auch etwas geleistet werden, da hat auch die KMK recht. Aber es fehlt, was das Ganze zusammenhält: Es fehlt das Herzstück, und es fehlt das Herz. Das Herzstück müsste, das geht klar aus Pisa hervor, eine generöse Politik sprachlicher Bildung sein. Und das Herz ist das Herz, das heißt die Begeisterung, der Enthusiasmus oder meinetwegen auch die Verzweiflung.

Kein Interesse an der Sprache

Was die Sprach-Erziehung angeht, so müssen der unabweislichen Einsicht in die Notwendigkeit des Erlernens der deutschen Sprache nicht zögerliche, geizige und schikanöse Halbprojekte folgen, sondern großherzige Angebote und Riesenanstrengungen, und zwar Anstrengungen nicht nur der Schulen und nicht nur der Immigranten, sondern Anstrengungen aller. Wenn ein immer größer werdender Anteil der Schüler an deutschen Schulen kein Deutsch kann, wird Deutschland auch den nächsten Pisatest vermasseln. Wir müssen mit unseren Kindern sprechen, und zwar möglichst deutsch, und wir müssen sie zum Lesen motivieren. Und die Altbewohner müssen auf die Immigranten zugehen, mit ihnen und vor allem mit ihren Kindern sprechen, deutsch sprechen.

Aber wie soll das geschehen, wenn die Bewohner und ganz besonders die Eliten dieses Landes ihre Sprache nicht lieben und sich am liebsten, wie der Präsident der Deutschen Akademie für Sprache und Dichtung, Christian Meier, formuliert hat, aus dem Deutschen wegstehlen würden? Die Reichen und Schlauen schicken ihre Kinder längst auf globalenglisch-sprachige Schulen, betrachten das Deutsche als diskriminierenden Nazi-Dialekt oder niedere Eingeborenensprache und fordern massiv und wirkungsvoll Globalesisch auf allen Ebenen der Erziehung. Warum sollen denn da die Immigrantenkinder Deutsch lernen? Wenn die Eingeborenen selber kein Interesse an ihrer Sprache haben, ist es schwer, die Einwanderer von der Notwendigkeit des Erlernens zu überzeugen. Das Herzstück fehlt, weil das Herz fehlt – jedenfalls bei denen, die das Sagen haben.

Können wir Sprachwissenschaftler hier etwas tun? Die Liebe zu ihrer Sprache können wir den Deutschen natürlich nicht zurückgeben. Aber wir versuchen in unserer Arbeit doch, die Bedeutung von Sprache für das Denken, das Leben, für die Kultur einer Nation und für die Erziehung deutlich zu machen. Wahrscheinlich sind gerade deswegen Sprachwissenschaftler oder „Philologen“ (Liebhaber der Sprache) bei den gedankenlosen Sprach-Reformen im Erziehungswesen kaum konsultiert worden, sondern nur (Sprach-)Psychologen. Sprachwissenschaftler hätten bei der Einführung des Globalesischen in Kindergarten, in Grund-, Ober- und Hochschule vermutlich nur gestört.

Weil das Herz für die deutsche Sprache fehlt, fehlt auch das Herz überhaupt, die verzweifelte Begeisterung für die Erziehung, die doch das gesamte Land ergreifen müßte. Dabei ist dieses Land – das haben wir ja im Sommer des letzten Jahres mit fast ungläubiger Überraschung gesehen – gar nicht herzlos: Die Menschen freuen sich durchaus, wenn Leistung gezeigt wird und wenn das Glück den Tüchtigen hold ist (wie bei der Fußball-Weltmeisterschaft). Die Menschen packen an, wo das Glück den anderen nicht hold ist und wo Hilfe gebraucht wird, wie bei der Flutkatastrophe. Leistung und Solidarität bewegen die Herzen der Menschen gleichermaßen.

Katastrophenhilfe in der Erziehung

Könnte es nicht gelingen, die Großherzigkeit – oder Herzens-Bildung – in eine Aktion für die Bildung zu lenken? Die Fluten von Elbe und Mulde haben ein menschliches Potenzial zutage gefördert, von dem mir niemand sagen kann, es ließe sich nicht auch für ein Großes Erziehungsprojekt nutzen, gegen die Fluten der Un-Bildung. Auch im Land der Erziehung sind Sandsäcke zu schleppen, Deiche zu befestigen, brauner Schlamm zu entfernen. Beim Nachbarn könnte man zum Beispiel mit einem Kind deutsch reden, lesen und schreiben. Dann – und nur dann – also wenn dieses Land sein sprachliches und menschliches Herz auch an der Erziehungs-Elbe einsetzt, werden die (teuren) Ganztagsschulen und die (billigen) Leistungsvergleiche ihre Wirkung nicht verfehlen.

Und was können wir educators tun? Mit unseren luxuriösen wissenschaftlichen Fragen sitzen wir in Universitäten und anderen vornehmen Gegenden weitab von dem Kind, das die Sprache nicht kann. Was tragen wir bei zur Problemlösung bei der ungenügenden Sprachbeherrschung, den mangelhaften Transferleistungen, den skandalösen Klassenschranken an deutschen Schulen? Anscheinend nichts. In Wirklichkeit ist aber unser wissenschaftliches Gespräch, unser Forschen und Lehren, das Modell jenes Sprechens, das dieses Land braucht, wenn es künftig in der zivilisierten Welt noch mitreden will: Lesen und Schreiben, Verstehen und Darstellen, Zuhören und Argumentieren, mit Neugier, Verstand und Herz. Deswegen müssen wir uns einmischen. Und vor allem: deswegen müssen wir educators unsere Arbeit vorbildlich tun und jenes Gespräch zu führen versuchen, das die Universität ist. Wir brauchen dazu nichts dringender als gebildete (educated) Schüler. Die Elbe der Erziehung ist längst zu uns geschwappt. Aber nicht jammern hilft, sondern das Schleppen von Sandsäcken. Hier und da, überall im Land der Erziehung.

Der Autor ist Professor für Romanistik an der Freien Universität Berlin.

Jürgen Trabant