Gesundheit : "Wir leisten uns zu viele Risikokandidaten"

Wenn sie Kultusminister wären[was wäre]

Jürgen Baumert (60) ist verantwortlich für die wissenschaftliche Auswertung der internationalen Schuluntersuchung Pisa für Deutschland. Pisa zeigt, dass unter 32 Ländern Deutschlands 15-Jährige im Leseverständnis, in Mathematik und Naturwissenschaften nur auf den 21. Platz kommen. Im Vergleich der OECD ist das nach den TIMS-Tests in Mathematik und Naturwissenschaften von 1997 das zweite negative Ergebnis. Baumert ist Direktor am Max Planck Institut für Bildungsforschung.

Wenn sie Kultusminister wären, was wäre die erste Reaktion auf die Pisa-Tests?

Meine erste Reaktion: Ich preise mich glücklich, nicht Kultusminister zu sein. Wenn ich es wäre, hinge es sehr vom einzelnen Land ab, was man tun muss. Die Kultusministerkonferenz hat sich zwar jetzt auf einen Katalog von Maßnahmen geeinigt, aber diese Maßnahmen müssen für das jeweilige Land bewertet und konkretisiert werden. Zum Beispiel hat Berlin große Ghettobezirke, ein eminentes Zuwanderungsproblem, das man in ähnlicher Weise vielleicht in Hamburg antrifft. In einem Flächenstaat wie Nordrhein-Westfalen sieht dies ganz anders aus.

Deutschland steht heute beim internationalen Vergleich der 15-Jährigen im Leseverständnis, in Mathematik und Naturwissenschaften auf dem 21. Platz unter 32 Ländern. Wie viel Zeit wird ins Land gehen, bis Deutschland vielleicht auf dem zehnten oder achten Platz angekommen ist?

Pisa ist nicht der Beginn einer neuen Zeit. Wenn wir Maßnahmen, die vielerorts schon eingeleitet sind, systematisch fortführen und zusätzlich investieren, dann wird der Prozess vielleicht zehn Jahre dauern. Wir brauchen einen langen Atem, wenn man einen so großen Tanker wie das Bildungssystem im Kurs korrigieren will. Man muss aufpassen: Bei zu starken Korrekturen kann man auch auflaufen. Der Wettbewerb hängt nicht nur von Deutschland ab. Auch in anderen Ländern geschieht etwas. Insofern würde ich nicht auf den Rang setzen, sondern eher darauf achten: Gelingt es uns, die Risikogruppen zu reduzieren, gelingt es uns, die Leistungsspitze besser zu fördern? Können die Schüler die gestellten Aufgaben besser lösen? Mir wäre der Rangplatz ziemlich gleichgültig, wenn wir nur eine Risikogruppe von zwei Prozent hätten.

Hat das Lernen für die nächste Klassenarbeit als Methode der Wissensvergewisserung versagt? Sollten einmal im Jahr schulübergreifende Tests eingeführt werden, um wirklich zu erfahren, was die Schüler gelernt haben?

Schülerinnen und Schüler, die klug und erfahren im System sind, denken ökonomisch und setzen ihre Lernstrategien sparsam ein. Es hängt dann von den Aufgaben ab, wie motiviert die Jugendlichen sind, wofür sie sich einsetzen und wie sie mit den Aufgaben umgehen. Das Rezept "mehr Drill" ist falsch. Das haben wir genügend. Die Frage ist eher, wie können wir das Anspruchsniveau besonders bei Hauptschülern erhöhen, damit sie zu eigenen Aktivitäten kommen. Man muss in den Schulen Gelegenheiten schaffen, das Gefühl zu erzeugen, regelmäßig über die Zeit etwas dazugelernt zu haben. Dazu sollte man Arbeiten schreiben, die auch länger zurückgreifen, so dass Schüler Lernfortschritte wahrnehmen können. Klassenarbeiten, die nur das kurzfristig Gelernte abprüfen, sind kontraproduktiv für die Weiterentwicklung.

Jedes Kind ist von Natur aus neugierig. Warum geht diese Lust am Lernen während der Schulzeit bei vielen so schnell verloren?

Man behält Neugier und Interesse nur an den Gegenständen, bei denen man durch die Auseinandersetzung auch Kompetenz erwirbt. Wer keine Kompetenzerfahrungen macht und nichts dazu lernt, verliert dann das Interesse. Hinzu kommt: Im Laufe der Schulzeit bilden sich Interessenunterschiede heraus. Menschen investieren in den Bereichen, in denen sie Stärken haben. Nur besonders begabte Schüler, die überall gut sind, wissen häufig nicht, wo ihre eigentlichen Stärken liegen, weil ihnen alles zufällt und sie oft nicht herausgefordert werden. Meist entwickeln sich Intressenschwerpunkte und Ressourcen dort, wo man wirklich Erfolge zu verzeichnen hat. Bei einem guten Unterricht, in dem Erfolgserlebnisse vermittelt werden, bleiben die Interessierten interessiert.

Haben wir unsere Lehrpläne überfrachtet und lassen wir zu wenig Zeit zum Vertiefen?

Wir haben sicherlich in vielen Bereichen das Äußerste in der Stoffbelastung erreicht. Viele Lehrer trauen sich auch nicht, eine wirkliche Auswahl zu treffen. Das vertiefte Verstehen von weniger Gegenständen sollte wahrscheinlich ein vorrangiges Ziel sein. Dazu gehört auch die Variation des Gegenstandes in unterschiedlichen Anwendungsbereichen, damit man die Grenzen des Erlernten testen kann. Das kostet Zeit.

Die OECD-Ländervergleiche könnten zu dem Schluss führen, dass es am besten für die Förderung der Schüler wäre, sie nicht nach der vierten Klasse auf Gymnasien, Realschulen, Hauptschulen und Gesamtschulen zu verteilen, sondern möglichst lange zusammenzuhalten? Ist das ein Rezept für Deutschland?

Der Grundgedanke dieses Rezeptes ist, dass größere Heterogenität von Schülergruppen allein schon Remedur schaffen könnte. Das ist eine Täuschung. Wir haben in Deutschland im internationalen Vergleich sehr homogene Lerngruppen. Dennoch wird über zu große Heterogenität geklagt. Die Vergrößerung der Heterogenität löst die anstehenden Probleme nicht automatisch, sondern schafft zunächst neue Schwierigkeiten. Die Kernfrage lautet: Wie können Lehrerinnen und Lehrer es lernen und Routine darin gewinnen, mit Differenz intelligenter umzugehen. Das heißt jeweils spezifisch zu fördern.

Damit ist eine Idee, die ja schon propagiert wird, dass man die Gesamtschulen in Deutschland wieder stärker ausbauen sollte, keine zwingende Konsequenz aus dem Pisatest. Dann kommt es vor allem auf die richtige Gestaltung des Unterrichts an.

Das ist sicherlich die Kernfage. Wir haben zu wenig Erfahrung mit einer professionellen und nicht überlastenden Differenz. Lehrerinnen und Lehrer neigen immer zu dem Argument, die falschen Schüler zu haben. Dies ist eine Verführung unseres Systems. Die Drei- oder Viergliedrigkeit des Schulsystems führt zu unterschiedlichen Folgeprobleme, je nachdem, ob wir über bessere Leistung oder über die Entkoppelung von sozialer Herkunft und Leistungsentwicklung reden. Im Hinblick auf Leistungsentwicklung haben wir auch international Beispiele, dass es in differenzierten und weniger differenzierten Schulsystemen gute und schlechte Ergebnisse geben kann. Hinsichtlich der Entkoppelung stellt sich die Frage wieder anders: Je früher differenziert wird, desto früher kommt auch der Elternwille ins Spiel und desto früher treten unerwünschte Disparitäten sozialer Art auf.

Nun kommt kein Bundesland umhin, den Elternwünschen nachzugeben, weil das Elternrecht - von der Verfassung und der Rechtsprechung her gesehen - sehr stark ausgestaltet worden ist. Die meisten Eltern wünschen den Übergang auf die weiterführenden Schulen nach der vierten Klasse. Wie muss das bisherige Schulsystem auf Pisa regieren?

Ich glaube nicht, dass der Staat die Schülerströme wirklich lenken kann. Die Bildungsexpansion ist das beste Gegenbeispiel. Wenn man allerdings die Schüler früh auf Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien verteilt, verringert man das Interventionsfenster, um unterschiedliche Startchancen der Kinder auszugleichen. Andere Systeme haben mehr Zeit. Als Antwort müsste die Förderung in der Grundschule gezielt intensiviert werden - auch unter dem Einsatz größerer Mittel. Die zweite Konsequenz: Man kann versuchen, das Interventionsfenster nach vorn zu öffnen - also in die Vorschule und in den Kindergarten zu investieren, um sie zu wirklichen Bildungseinrichtungen aufzubauen. Dennoch wird es nicht gelingen, alle herkunftsbedingten Nachteile auszugleichen. Deswegen ist eine dritte Konsequenz zu ziehen: Die Fördermöglichkeiten in der Hauptschule und in der Realschule müssten für solche Jugendlichen verbessert werden, die man als Risikogruppen ansieht. Und die vierte Konsequenz ist: Man muss mit einem guten Realschulabschluss auch zur gymnasialen Oberstufe gehen oder an einer Hauptschule einen Realschulabschluss erwerben können. Das entschärft unsere Dreigliedrigkeit vom Ende her.

Alle Schulpoltiker sind der Ansicht, dass das deutsche Schulsystem durchlässig genug ist. Die Folge aus Pisa ist, dass die Durchlässigkeit in Wirklichkeit nicht ausreicht.

Der Traum von der Durchlässigkeit zwischen den Schulformen ist ausgeträumt. An der einseitigen Durchlässigkeit hat sich seit 40 Jahren nichts geändert. Es gibt den überwiegenden Anteil bei den Abstiegen, aber kaum Aufstiege. Es ist auch nicht zu erwarten, dass Schüler das Risiko eines Schulwechsels nach oben in Kauf nehmen, wenn sie mit wenig Zeitverzögerung auch über ihre einmal eingeschlagene Laufbahn einen höheren Abschluss erwerben können. Die Frage ist nicht die Durchlässigkeit des Systems sondern die Offenheit mit Blick auf die Abschlüsse. Die Länder sind unabhängig von ihrer politischen Orientierung auf ähnlichen Wegen. Baden-Württemberg setzt zum Beispiel auf die Berufsgymnasien, Nordrhein-Westfalen auf die Kollegschulen oder die Gesamtschulen. Das sind unterschiedliche Wege die zu einem gemeinsamen und richtigen Ziel führen.

Aus Pisa kann schließen: Wenn wir uns auf die Wissensgesellschaft adäquat vorbereiten wollen, dürfen wir nicht nur an die Eliten, sondern müsen auch an die Massen denken. Eine Wissensgesellschaft funktioniert nur dann, wenn sie auf einer großen Breite aufbaut und sich daraus die Eliten entwickeln.

Das ist zweifellos richtig. Wir brauchen eine breite Basis, um Elitenbildung zu betreiben. Im internationalen Vergleich haben wir relativ wenige, die sich auf eine akademische Laufbahn vorbereiten und damit haben wir zu wenig Auswahlmöglichkeiten. Umgekehrt leisten wir uns - das hat Pisa gezeigt- eine ungewöhnlich große Gruppe von Risikokandidaten, von denen wir wissen, dass sie bereits Schwierigkeiten beim Übergang von der Schule in die berufliche Erstausbildung haben.

0 Kommentare

Neuester Kommentar