Gesundheit : Wissen ist eine Frage der Tiefe und nicht der Breite

Joachim Schiller

Die Erstarrung der heutigen Bildungsvermittlung setzt eine reduzierte Stoffmenge voraus - und den politschen Willen, die Schule zu einem Motor für eine ganz neue Gesellschaft zu machenJoachim Schiller

Die Schule ist seit jeher eine museale Institution. Ihr kam und kommt die entscheidende Aufgabe zu, die überlieferte Kultur zu bewahren und an die Jugend weiterzugeben. Denn jede Generation muss das überlieferte kulturelle Potential jeweils immer wieder neu erwerben. Dies ist die Voraussetzung, um den Bestand und das Überleben der Gesellschaft zu sichern.

Natürlich konnte die Schule stets nur Ausschnitte aus dem kulturellen Tableau übermitteln, wobei die Auswahl strittig blieb. Die Entscheidungen über die Ausschnitte waren eher politisch als sachbezogen bestimmt. Jede Generation suchte, je nach dem Wandel gesellschaftlicher Rahmenbedingungen, die starren Strukturen des kulturellen Kanons zu verändern, hier etwas vom Bestand wegzunehmen, dort Neues hinzuzufügen. Besonders das Hinzufügen des Neuen hat zum Dilemma geführt.

Im Verlauf des 19. Jahrhunderts wuchs mit der ungeheuren Zunahme der Bevölkerung und der wirtschaftlichen Expansion der Staaten weithin das Verlangen, die Lehrpläne den neuen Erfordernissen anzupassen: Es kam zur verstärkten Aufnahme der Naturwissenschaften und einer größeren Berücksichtigung der neuen Sprachen. Veranlasst wurden die Reformvorschläge vor allem durch die Sorge, dass die Gesellschaft hinter der allgemeinen Entwicklung zurückbleiben könnte. Die Schule nahm zwar einiges Neue auf, doch wurde dies nur durch eine Vermehrung der Stoffmengen erreicht. Seitdem nehmen die Klagen über die Überlastung der Jugend kein Ende. Kein Wunder, dass Ähnlichkeiten mit der Stressdebatte der Gegenwart zu beobachten sind: Schule mache die Kinder krank.

Der überlieferte Bildungskanon trägt seit Humboldts Zeiten das euphemistische Etikett Allgemeinbildung. Durch die heute kaum vorstellbare Wissensexplosion im 19. Jahrhundert wurden die zusätzlichen Erkenntnisse zwar für den Aufbau einer ganz neuen Technikkultur in Industrie und Verkehr genutzt, Technik fiel aber oft als kulturlos der Verachtung anheim.

Die Wissensexplosion des 19. Jahrhunderts setzte sich bis in die jüngste Vergangenheit fort. Sie wurde dann aber vor zwei Jahrzehnten durch eine zweite explosionsartige Entwicklung überholt. Waren vormals das Elternhaus, die Schule, das Buch und schließlich die Presse die alleinigen und entscheidenden Bildungskräfte, so traten - mit allen Zeichen eines Verdrängungsprozesses - ganz neue Vermittlungsagenturen hervor. Die elektronische Datenverarbeitung mit ihren schier unübersehbaren Möglichkeiten gewann rasch die Oberhand, nicht zuletzt durch das Angebot im Internet. Neben den Begriff der Wissens trat der der Informationsgesellschaft. Aber auch aus der gebetsmühlenhaften Wiederholung dieser Begriffe in der heutigen Diskussion ist für eine neue Bestimmung der Bildung in der Schule nichts zu gewinnen.

Je mehr Wissen angehäuft wird und je schneller die Übermittlung und Vernetzung von Daten erfolgen kann, desto dringender ist eine besonnene Auswahl aus der riesigen Fülle des Wissbaren. Dabei müssen die Eigenkräfte der Lernenden gleichzeitig viel stärker als bisher freigesetzt werden. Die alte Forderung "Multum, non multa" - in die Tiefe, nicht in die Breite - hat ihre Gültigkeit nicht verloren. Im Gegenteil. Sie ist wichtiger denn je. Natürlich sind Wissen und damit das Wissenswerte die Voraussetzungen für Bildung, aber das Wissenswerte ist doch nur ihr Rohstoff. Die Schule ist nicht Agent einer Wissensgesellschaft, sondern einer Bildungsgesellschaft.

Stereotypen sind verbreitet, denen zufolge alles Wissen immer schneller veraltet. Die damit verfilzten Forderungen, sich der Entwicklung anzupassen, gehören auf den Schrottplatz falscher Denkansätze. Der Fächerkanon leidet viel weniger an kultureller Vergreisung als an den Mengen sowie den Auswahl- und Qualitätsproblemen. Der Fächerkanon wird auch durch blanke Nützlichkeitserwägungen relativiert, als wäre die sofortige Anwendbarkeit des Neuen oberstes oder sogar einziges Kriterium.

In der sehr aufgeregten und überzogenen Kritik an der Schule fehlt fast durchweg die geschichtliche Besinnung. Zunächst folgt die Schule politischen und gesellschaftlichen Vorgaben und hat wenig Möglichkeiten zu eigener Gestaltung. Dennoch laufen die häufig sich wiederholenden Forderungen nach Veränderung auf eine umfassende Umgestaltung der Schulen hinaus. Da Gelder und Stellen in immer engerem Rahmen zugewiesen werden, kann Hilfe bei den nötigen Reformen nur von innen kommen und damit aus der Schule selbst.

Das scheint unstrittig zu sein. Die ohnehin zögerlichen Kultusminister sowie deren obere Schulbehörden beschränken sich heute darauf, den einzelnen Schulen mehr Spielraum einzuräumen. Das reicht nicht aus. Die längst überfälligen Analysen der zur Verfügung stehenden Ressourcen sind bisher fast durchweg ausgeblieben. Das gilt zum Beispiel für die wichtigsten Träger jeder Reform, die Lehrer. Die Länderstatistiken zeigen: Wir haben es mit einer Überalterung der Kollegien zu tun, die es in dem Maße noch nie gegeben hat, außer im Kriege. Bei allen Unterschieden zwischen den Ländern - in der Regel dominieren die Mitfünfziger in den Kollegien. In fünf Jahren sind sie sechzig und älter! Das gilt im wesentlichen auch für die Hochschulen und Kindergärten. Als Träger weitreichender Reformen sind sie erheblich weniger geeignet als zwanzig Jahre zuvor.

Die TIMSS-Studie über die nur durchschnittlichen Leistungen deutscher Schüler in Naturwissenschaften und Mathematik wurde wie ein Alarmzeichen gewertet. Als hätte man vorher nicht gewusst, dass die Leistungen der Schule in bestimmten Bereichen rückläufig waren. Schon in den achtziger Jahren gab es - übrigens unisono in beiden deutschen Staaten - die Forderung, im Unterricht müsste mehr geübt, die erworbene Bildung gefestigt werden. Die Schüler hätten nicht hinreichend Gelegenheit, sich gründlich mit den Gegenständen zu befassen und sie zu "begreifen". Gleiches gelte für die Erlernung der Kulturtechniken Lesen, Schreiben, Rechnen. Stets beklagte man die zu großen Stoffmengen und falschen Vermittlungsmethoden. Wenn nun wegen der TIMSS-Studie so getan wird, als wären diese Mängel ganz überraschend gekommen, so ist allein diese Behauptung überraschend.

In Anknüpfung an die Debatten der 80er Jahre in beiden deutschen Staaten kann das eigentliche Dilemma der Bildung in der Anhäufung des Stoffes gesehen werden. Zwar haben sich die Behörden um Reduktionen bemüht, aber Entscheidendes ist nicht geschehen. Wo man etwas wegnahm, wucherte an anderer Stelle etwas nach. Alle Beteiligten sind sei jeher für Beschneidungen des Stoffes, aber nur soweit es die jeweils anderen Fächer betrifft. Alles Eigene wird als Unverzichtbares so verbissen verteidigt, wie man immer Erbhöfe verteidigt hat.

Das Dilemma der (Allgemein)Bildung besteht in der fast vollständigen Unbeweglichkeit. Alle Forderungen können überhaupt erst umgesetzt werden, sofern der nötige Raum dafür geschaffen wird. Ohne eine erhebliche Kürzung der Stoffmengen geht nichts. Der gordische Knoten kann nur politisch durchtrennt werden. Die verantwortlichen Politiker, insbesondere die Kultusminister und Länderparlamente dürfen nicht länger zögern. Alexander des Großen Schwertstreich sollte das Vorbild sein!

Es fehlen noch immer ideologiekritische Analysen der anthropologischen Grundannahmen der Emanzipationspädagogik. Solche Grundannahmen vom Menschen hatten über drei Jahrzehnte hinweg erheblichen Einfluss auf die Bildungspolitik: Die Schule könne Chancengleichheit herstellen, Begabung bewirken, hierarchische Strukturen überwinden, auch Leistungszwänge beseitigen und damit der Motor für eine ganz neue Gesellschaft sein. Derartige Annahmen haben die Bildung oft nicht gefördert, sondern eher gehemmt, weil sie zu anhaltenden Überforderungen der Lehrer führten. Die Folgen waren Frustrationen, Gleichgültigkeit oder die Ablehnung weiterer Reformen.

Jüngst hat die einstige Berliner Schulsenatorin Sybille Volkholz als eine der ganz wenigen Vertreterinnen ihrer Generation mit dem Blick auf die eigene Verantwortung nüchtern konstatiert, man müsste nun neue Wege gehen. Dies wird vielleicht die Diskussion beleben.Der Autor, heute Oberstudiendirektor im Ruhestand, hat jahrzehntelange Erfahrung als Berliner Seminarleiter in der Lehrerbildung in Ost und West.
© 1999

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