Gastbeitrag zur Schulpraxis : Was an den Schulen wirklich passieren muss

Ein guter Unterricht braucht mehr als einige Tricks der Lehrkräfte - es fehlt vor allem an Zeit, um wirklich auf die Bedürfnisse aller Schüler eingehen zu können. Ein Gastbeitrag.

Simone Lück-Hildebrandt
Um jeden Schüler wirklich zu individuell zu fördern, müssten Ressourcen anders eingesetzt werden.
Um jeden Schüler wirklich zu individuell zu fördern, müssten Ressourcen anders eingesetzt werden.Foto: lassedesignen Fotolia

Wie gelingt ein Englischunterricht, der Defizite der Schüler adäquat aufarbeitet und nachhaltig beseitigt? In einem Interview mit dem Tagesspiegel beklagt Michaela Sambanis, Professorin für Didaktik des Englischen an der FU Berlin, viele Lehrkräfte seien noch zu sehr dem „Gießkannenprinzip“ verhaftet. Eine Lehreinheit werde mit einer Evaluation – etwa Klassenarbeit, Test oder Vergleichsarbeit – abgeschlossen, die Ergebnisse und die Probleme werden mit allen Schülern ausführlich besprochen. Aber dann werden sie „mit ihren Lücken alleine nach Haus geschickt“, was zu Frustration führt, kritisiert Sambanis. Anschließend wird zur nächsten Lehreinheit übergegangen in der stillen Hoffnung, dass die vorangegangenen Defizite „irgendwie“ behoben worden sind.

Dass eine solche Herangehensweise nicht funktionieren kann, ist durch den „Pisa-Schock“ klar geworden. Wie setzt man nun aber diese Erkenntnis in ein erfolgversprechendes Unterrichtskonzept um? Dem „Gießkannenprinzip“ entgegengesetzt wäre es, wenn Lehrkräfte die Sprachdefizite der einzelnen Schülerinnen und Schüler genau analysieren und ihnen Hilfen zur Verfügung stellen, mit denen sie eigenverantwortlich ihre Probleme nach und nach beseitigen. „Lernangebote für verschiedene kleine Gruppen zu machen“: Das sagt auch Sambanis.

Ihre Gegenvorschläge lassen indes das gescholtene „Gießkannenprinzip“ voll und ganz zur Wirkung kommen. Solange wie eine auch noch so geschickt anmoderierte Aufforderung zur Bearbeitung eines Lehrbuchtextes an alle Schüler ergeht und nicht differenziert – je nach Leistungsprofil – von Beginn der Stunde an unterschiedliche Aufgaben vorgeschlagen werden, verharrt die Lehrkraft im Modus des „Gießkannenprinzips“.

Pantomime-Übungen - da sind Siebtklässler eher peinlich berührt

Die im Unterricht nach fünfzehn Minuten auftretenden Ermüdungserscheinungen sollen durch ein Bewegungsspiel bekämpft werden, bei dem ein Schüler ein Verb benennt und pantomimisch mit allen anderen Schülern im Kreis darstellt. Wer sich 32 pubertierende Siebtklässler in sehr beengten Räumen vorstellt, wird schnell die Absurdität eines solchen Unterfangens einsehen. Nicht nur ist Chaos programmiert. Siebt- oder Achtklässler schämen sich einfach, gerade für eine solche Übung, Pantomime zu betreiben. Eine Erinnerung an diese „merkwürdigen Lernmomente“ haben sie vielleicht, aber eine eher peinliche. Auch die Ideen, einen Text „dramatisch“ vorzulesen oder Vokabeln auf unterschiedlichen Körperteilen „abzulegen“ und sie von dort am Ende der Stunde abzurufen, sind Tricks, die dem Konzept des lehrerzentrierten Unterrichts entspringen. Sie dienen nur dazu, den Unterrichtsprozess aufzulockern.

Die Autorin: Simone Lück-Hildebrandt ist Studiendirektorin für Fremdsprachen i.R. in Berlin.
Die Autorin: Simone Lück-Hildebrandt ist Studiendirektorin für Fremdsprachen i.R. in Berlin.Foto: privat

Dennoch bleibt die Frage, wie sich das Gießkannenprinzip vermeiden lässt. Es gibt neben Schulbüchern mit verschiedensten Materialien eine Reihe Angebote, mit denen ein binnendifferenzierter Unterricht möglich wäre. Warum findet die Binnendifferenzierung aber nicht statt?

Zu wenige und zu enge Räume sind ein Hindernis

Zu wenige und zu enge Räume sind ein gravierendes Hindernis. Gut nachgefragte Oberschulen in Berlin haben äußerste Schwierigkeiten, 32 oder auch 34 Schüler in eine Klasse zu „stopfen“. Um einen Kreis zu bilden, muss man alle Tische und Stühle beiseite räumen – mit 32 Schülern braucht das seine Zeit. Es gibt kaum Platz für Schränke, um sortierte und geordnete Arbeitsmaterialien abzulegen.

Der größte „Feind“ all dieser fortschrittlichen Unterrichtsmethoden, bei denen Schüler autonom arbeiten können, ist jedoch der ständige Klassenraumwechsel. Die individuelle Ausgestaltung sowie die Aufbewahrung von Arbeitsmaterialien, die im Laufe einer Stunde zum Einsatz kommen könnten, ist in einem Raum, in dem mindestens alle zwei Stunden die „personelle Besetzung“ wechselt, und bei dieser räumlichen Enge gar nicht möglich. Feste Klassenräume für die Klassen 7 bis 10 wären hier die beste Lösung. Schülerinnen und Schüler könnten sich ganz anders mit „ihrem“ Raum identifizieren. Sie könnten sicher sein, dass sie „ihre“ Materialien, die sie möglicherweise sogar selbst gefertigt haben, wiederfinden. Warum schaut man nicht nach Frankreich, wo es für alle Fächer durchgängig das Fachraumprinzip gibt?

Was ebenso fehlt: Die Zeit zur Vorbereitung

Was ebenso fehlt: Zeit, um Materialien für binnendifferenzierten Unterricht für die jeweilige Lerngruppe, für das jeweilige Thema herzustellen. Nun könnte man sagen, die Fachschaft Englisch oder Französisch sollte sich diese Aufgaben untereinander aufteilen. Aber auch hierzu braucht es Zeit, um sich in Konferenzen über Inhalte, Ausrichtung und Herstellung zu verständigen. 26 Stunden Unterricht bei möglicherweise gleichzeitigen Klassenlehreraufgaben, umfangreichen Korrekturen oder besonderem Engagement bei Studienreisen stehen solchen hehren Vorstellungen entgegen. Diejenigen, die es nach wie vor als unerlässlich erachten, an den 26 Stunden festzuhalten, haben eben diese vielen verschiedenen Einzelschritte hin zu einer modernen Unterrichtsmethode nie selber vollzogen.

Wenn Lehrerausbilder hervorragenden modernen Unterricht sehen, dann von Studierenden oder Referendaren, die für diese eine Vorführstunde mehrere Wochen Zeit, Nerven und Geld (für farbige Kopien und folienüberzogene Arbeitsmaterialien) aufgewendet haben. Sie sehen nie den alltäglichen Unterricht. Den sehen auch die Personen nicht, die die Schulen etwa alle fünf Jahre auf ihre Qualität hin prüfen. Einer solchen Prüfung geht ebenfalls ein wochenlanger allgemeiner Stress voraus, um möglichst „blank“ geputzt gute Ergebnisse vorzuweisen.

Lehrerarbeitszeit sollte anders gewichtet werden

Um die Zeitfrage zu lösen, könnte man die wöchentliche Lehrerarbeitszeit ganz anders gewichten: Etwa 38 oder 40 Wochenstunden für alle, in der jedoch nicht 26 Stunden unterrichtet und individuell vor- und nachbereitet werden, sondern bei der die reine Unterrichtsverpflichtung viel niedriger liegt. Somit wäre genug Zeit für Absprachen und Vorbereitungen vorhanden – und eben für die ganz konkrete „Herstellung“ von Materialien.

Solange wie dieses notwendigerweise „kleinschrittige“ Umdenken nicht stattfindet und die finanzielle Ausstattung von Bildung nicht unter dieser Perspektive betrachtet wird, solange wird man leeren Heilsversprechen – Mit der flächendeckenden Digitalisierung schaffen wir alles! – hinterherlaufen und Unterrichtskniffen aufsitzen, die aus der ganz alten Trickkiste stammen, nämlich dem Gießkannenprinzip entlehnt sind. Gibt man sich mit solchen Antworten zufrieden, wird man ganz gewiss auch in der nächsten Legislaturperiode das große Hinterherhinken von Berlin zu beklagen haben. Die großen Herausforderungen, die die schulische Eingliederung von geflüchteten Kindern zudem an die Berliner Schule stellt, sind ebenfalls nur mit einem anderen Blick auf die Ressourcen zu bewältigen.

- Die Autorin ist Studiendirektorin für Fremdsprachen i.R. in Berlin.

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