Wissen: Harte Schule

Vor sechs Jahren erschütterte die erste Pisa-Studie die deutsche Öffentlichkeit. Die Bilanz der OECD-Untersuchung: An Deutschlands Schulen gibt es überwiegend Mittelmaß, einen erschreckend hohen Anteil von „Risikoschülern“ und gravierende soziale Ungerechtigkeiten beim Zugang zu Bildung. Pisa wurde zum Synomym für eine neue „Bildungskatastrophe“, die den ökonomischen Niedergang das Landes zur Folge haben würde.

In Kürze, am 4. Dezember, wird die dritte Pisa-Studie Auskunft darüber geben, was 15-Jährige heute in den Naturwissenschaften, in Mathematik und im Lesen leisten. Wenige Tage vorher, am kommenden Mittwoch, erscheint die zweite internationale Grundschulstudie Iglu, die Viertklässler im Lesen testet. Gut möglich, dass Deutschland wegen der seitdem gestiegenen Aufmerksamkeit der Lehrer und Eltern etwas besser abschneidet. Die vielen Reformen, die Bund und Länder nach dem Pisa-Schock über Kitas, Schulen und Universitäten ausschütteten, dürften hingegen erst beginnen zu wirken. Wirklich spürbar können sie erst in weiteren fünf bis zehn Jahren werden, sagen Experten. Vielleicht dauert es auch noch länger. Denn während manche Reformen überhaupt nur einen Teil der Schulen erreichen, werden andere von Experten kritisiert: Die Implementierung sei überstürzt und laienhaft gelaufen, finanzielle Hilfe sei ausgeblieben. Einige Beispiele:

Besserer Unterricht

Bereits nachdem deutsche Schüler 1997 bei der internationalen TIMS-Studie schwach in Mathe und den Naturwissenschaften abgeschnitten hatten, legten Bund und Länder in diesen Fächern das Sinus-Programm auf. Doch noch immer arbeitet nur eine Minderheit der Lehrer nach den dort empfohlenen Methoden. 2006 waren bundesweit 1700 von rund 35 000 Schulen am Sinus-Programm beteiligt. Noch immer dominiere ein „variationsarmer“ Matheunterricht mit einem „lehrergesteuerten Unterrichtsgespräch“ und anschließender „Stillarbeit“, hat der Leiter der nationalen Pisa-Studie, Manfred Prenzel, vor einem Jahr kritisiert. Wenn die Ergebnisse der letzten Pisa-Erhebung aus dem Jahr 2003 gegenüber denen aus dem ersten Zyklus 2000 in Mathematik und Naturwissenschaften gleichwohl etwas besser ausfielen, führen das deshalb sowohl die Kultusminister als auch Prenzel vor allem auf einen „Wandel des allgemeinem Bildungsklimas“ zurück. Nach der Föderalismusreform geht das Sinus-Programm allein in die Hände der Länder über. Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen wollen aussteigen.

Binnendifferenzierung

Um Schüler entsprechend ihrer Stärken und Schwächen besser zu fördern, sollen die Lehrer ihnen häufiger individuelle Aufgaben erteilen. Doch viele Lehrer lehnen die Binnendifferenzierung ab, weil sie ihre Klassen für zu groß halten. Andere können nicht korrekt damit umgehen, weil sie dafür nicht ausgebildet sind, wie Horst Bartnitzky vom Grundschulverband kritisiert. Diese Lehrer tappten in die „Individualisierungsfalle“: Sie ließen die Schüler nebeneinanderher arbeiten, ohne die Ergebnisse dann wieder auf ein gemeinsames großes Thema der Klasse zurückzuführen. „Die Schüler werden vom gemeinsamen Gespräch abgeschnitten“, sagt Bartnitzky – und so um eine wichtige Möglichkeit des Lernens gebracht.

Lehrerfortbildung

Eine große Offensive ist nicht zu sehen. Die staatlichen Angebote würden sogar zurückgefahren, kritisieren Lehrerverbände. So hat Baden-Württemberg 2007 die Ausgaben für entsprechende Kurse um mehr als 500 000 Euro gekürzt. Auch überlassen die Länder das Angebot zu oft „fragwürdigen Instituten“ privater Anbieter, wie etwa Renate Valtin, Grundschulpädagogin an der Humboldt-Universität und Mitglied des nationalen Iglu-Konsortiums, kritisiert. „Lehrer wünschen sich Fortbildungen. Das Angebot deckt aber bei weitem nicht die Nachfrage“, sagt Marianne Demmer, die stellvertretende GEW-Vorsitzende. Ihr GEW-Kollege Berthold Paschert aus Nordrhein-Westfalen wendet ein, dass sich gleichwohl noch viele Pädagogen gegen Fortbildungen „mental sperren“. Viele Kollegen stießen sich zudem daran, dass sie dafür nicht vom Unterricht freigestellt werden. Noch müssen Lehrer trotz der Pflicht zur Fortbildung auch kaum mit Sanktionen rechnen, wenn sie sich den Angeboten verweigern.

Ganztagsschulen

Zwischen 2003 und 2007 sollte nach dem Willen der damaligen Bundesregierung jede dritte Schule zur Ganztagsschule umgewandelt sein. Doch es ist nur jede sechste, erst 2,5 Milliarden von vier Milliarden Euro wurden bisher von den Ländern abgerufen. Das Geld des Bundes fließt auch deswegen nur langsam ab, weil der Bund lediglich Bauprojekte und Ausstattung der Schulen finanzieren durfte. Nur sieben Prozent der Ganztagsschulen sind solche, in denen am Nachmittag Anwesenheitspflicht besteht. Viele Ganztagsschulen laufen Gefahr, die Schüler nachmittags nur zu betreuen, nicht aber mehr Zeit zum Lernen zu schaffen. Es fehlt an Lehrern, die nachmittags in der Schule sind, und an Erziehern wird gespart – etwa in Berlin.

Sprachliche Früherkennung

Die Länder testen inzwischen die Sprachfähigkeiten der Kinder ein Jahr vor der Einschulung. Doch kritisiert wird, dass die Tests zum Teil zu einfach sind. So würden zu viele Kinder nicht als förderungswürdig eingestuft. Auch gäben die Tests keine Auskünfte darüber, wo genau die Defizite eines Kindes im Sprechen liegen.

Sprachkurse

Die Sprachkurse, die Länder vor der Einschulung für Kinder mit Sprachdefiziten anbieten, haben oft einen viel zu geringen Umfang, um tatsächlich zu wirken, meinen Kritiker.

Lesen lernen

Die Grundschule bemüht sich mit Leseecken und Bibliotheken darum, die Schüler zum Lesen zu motivieren, gerade auch zum „genießenden und selbstvergessenen Lesen“, wie Bartnitzky vom Grundschulverband sagt. Auch bekommen schwache Grundschüler zusätzliche Unterstützung. In der Oberschule, zumal am Gymnasium, wird dann jedoch vorausgesetzt, dass alle Schüler kompetente Leser sind. Zu Unrecht, wie Bartnitzky kritisiert. Die Oberschüler müssten das „fachsprachliche“ Lesen und den Umgang mit abstrakten Begriffen gezielt üben.

Frühere Einschulung und

flexible Schuleingangsphase

Nach Pisa werden die Kinder inzwischen früher eingeschult. In mehreren Bundesländern, auch in Berlin, gibt es flexible Schuleingangsphasen. Der Stoff der ersten beiden Klassen kann dann in bis zu drei Jahren durchlaufen werden. Doch die Lehrer wurden für einen Unterricht mit noch sehr kleinen Kindern und Kindern verschiedenen Alters nicht fortgebildet. Zusätzliche personelle Hilfe bekamen sie auch nicht. Weiterhin fehlt es den Schulen an geeigneten Räumlichkeiten, die Teilungsunterricht möglich machen würden.

Bildungsstandards

Nach dem Pisa-Schock einigten sich die Kultusminister auf gemeinsame Zielvorgaben in einigen Kernfächern, darunter Deutsch, Mathematik und die erste Fremdsprache. Im Unterschied zu den traditionellen Lehrplänen bestehen die Bildungsstandards nicht in einer Auflistung von Unterrichtsinhalten („Input-Orientierung“), sondern fragen Kompetenzen der Schüler ab („Output-Orientierung“). In landesweiten und länderübergreifenden Vergleichsarbeiten wird inzwischen überprüft, ob die Schüler die Regelstandards erreichen. Bei den meisten Grundschullehrern seien die Bildungsstandards allerdings noch gar nicht angekommen, sagt die Grundschulpädagogin Renate Valtin von der Humboldt-Universität. Dort, wo Lehrer sich tatsächlich daran orientierten, vermissten sie Testaufgaben, mit denen ein „kompetenzorientierter Unterricht“ gestaltet werden könnte, kritisiert Juliane Köster, Professorin für Fachdidaktik Deutsch an der Universität Jena. Bislang hat das Berliner Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) nur Aufgaben für den Mathematikunterricht veröffentlicht. Die GEW kritisiert, vom „Wiegen allein werde die Sau nicht fett“ – es gebe kaum zusätzliche Förderung für Schüler, die die Standards unterschritten. Kritiker treibt auch die Sorge um, der „kompetenzorientierte Unterricht“ könnte zur Verflachung führen und sich zulasten von Inhalten einseitig an Bedürfnissen des Arbeitsmarkts orientieren.