Zeitung Heute : Goethe, Shakespeare, Jurek Becker

Der Tagesspiegel

Von Uwe Schlicht

Früher wussten die Lehrer, was sie den Schülern im Deutsch-Unterricht zu präsentieren hatten: Goethes Faust, Schillers „Wallenstein“ oder „Don Carlos“. „Die Räuber“ und „Werthers Leiden“ galten als Beispiele für den „Sturm und Drang“, Heinrich von Kleist stand mit dem „Prinzen von Homburg“ für die Romantik und Heines Werke für die romantische Ironie. Fontane öffnete den Horizont für den Realismus, Gerhart Hauptmann für den Naturalismus. Natürlich wurde Shakespeare gelesen, ob in deutscher Übersetzung oder im englischen Original. Wenn sie modern waren, boten die Lehrer noch Kurzgeschichten von Hemingway und „Andorra“ von Max Frisch.

Seit der Oberstufenreform von 1972 wissen die Eltern nicht, ob ihre Kinder in der Schule einmal den ganzen Faust I gelesen haben. Da schwirren zwar Epochenbegriffe herum, die durch exemplarisches Lernen gefüllt werden sollen. Ob für diese Epochen jedoch ganze Stücke, ja Romane gelesen werden oder nur Ausschnitte in Form von Kopien – das ist ebenso ungewiss wie die Frage, ob aus Mangel an Zeit Dramen gar nicht mehr gelesen, sondern nur als Fernseh- oder Videoaufzeichnungen konsumiert werden. Dafür hielten mehr Gebrauchstexte und Medienkunde Einzug in den Deutschunterricht.

Wo bleibt die Allgemeinbildung? Das fragen sich viele Eltern – nicht zuletzt seitdem die für Deutschland so negativen Befunde der Pisa-Studie im Leseverständnis bekannt geworden sind. Immerhin haben sich die Kultusminister dazu durchgerungen, wenigstens für die Oberstufe über ein Kerncurriculum nachzudenken. Wobei der Name Kerncurriculum für den Bildungskern eines Faches steht. Der Berliner Erziehungswissenschaftler Heinz Elmar Tenorth hatte zunächst für Deutsch, Mathematik und Englisch Expertenpapiere für ein Kerncurriculum veröffentlicht (siehe Tsp vom 24. Januar und 7. Februar ). Weitere Kerncurricula-Konzepte sollen in Geschichte, Politischer Weltkunde, Chemie und Biologie folgen.

Aber selbst Tenorth stellte bei einer Schultagung in Potsdam fest, dass sich im Deutsch-Unterricht keiner der Didaktiker für einen Kanon in Form einer Literaturliste ausgesprochen hat, wohl aber für Kernkompetenzen. Das reicht nach Tenorths Meinung nicht aus. Wenn man nicht beim beliebigen Unterricht bleiben wolle, müsse man eine Kanonisierung wagen. Erst dann könne man sich auch von einzelnen Bestandteilen des Kanons abgrenzen und an ihnen kritisch abarbeiten. Aber: „Es reicht nicht aus, nur einen Warenhauskatalog von Titeln zu präsentieren.“ Wer Angst habe, sich bei der Aufstellung eines Kanons dem Vorwurf der Unvollständigkeit auszusetzen, solle sich der Tatsache bewusst sein, dass Schulunterricht immer auf eine Auswahl angewiesen ist.

Die Renaissance eines Kerncurriculums muss nach Tenorths Analyse nicht dazu führen, das bisherige Kurssystem in der Oberstufe aufzuheben, wie es die Baden-Württembergische Kultusministerin Annette Schavan (CDU) getan hat. Wenn ein Kerncurriculum nur den Mindeststandard aufzeigt und genügend Raum für Vertiefung lässt, dann könne man weiter mit Grund- und Leistungskursen arbeiten.

Wer wirft nach Annette Schavan als Zweiter den Hut in den Ring? Bildungsminister Steffen Reiche hat eine Literaturliste mit über 220 Titeln für die Sekundarstufe I in Brandenburg entwerfen lassen, also für die Klassen sieben bis zehn (siehe Kasten). Eine solche Liste ist heiß umstritten. Dennoch wagte es Steffen Reiche, eine Expertenkonferenz zum Thema Kerncurriculum nach Potsdam einzuberufen. Für Reiche ist der Ruf nach einem Kerncurriculum auch eine Antwort auf Pisa. Wer einen besseren Unterricht will, komme um ein Kerncurriculum als Maßstab nicht herum. Reiche räumte ein, dass es immer noch Abwehrreflexe in der Kultusministerkonferenz (KMK) bei diesem Thema gibt, aber etliche Länder, egal ob von der CDU oder SPD regiert, reagierten bereits positiv. Warum, fragte Reiche, gibt es in Deutschland in der Berufsausbildung ein Kerncurriculum, nicht aber im allgemeinbildenden Unterricht?

„Wer eine Orientierung an Lernergebnissen will, der muss Mindeststandards festlegen. Dies gilt insbesondere, wenn wir auf der anderen Seite den Schulen immer mehr Selbstständigkeit gewähren.“ Die geltenden Rahmenlehrpläne eigneten sich nicht mehr als Steuerungselemente für den Unterricht, weil sie überfrachtet seien. Wenn man nicht in den alten Fehler verfallen wolle, müssten die neuen Kerncurricula neben verbindlichen Inhalten auch genügend Spielraum für offene Gestaltung lassen.

Reiche fand volle Unterstützung durch den ehemaligen Staatsrat aus Hamburg, Hermann Lange. Lange ist der Schulexperte par excellence unter den Staatssekretären in der KMK und heute noch Pisa-Beauftragter. „Ohne eine beträchtliche Menge an gemeinsamem Wissen ist eine Gemeinschaft nicht möglich, obwohl das Wissen für alle niemals identisch werden kann“, sagt Lange. Deswegen ist er auch ein Befürworter von Kerncurricula. Aber: „Ein Kerncurriculum ist nicht durch ein beliebiges Hereinschaufeln von Wissen zu gestalten. Die heutige Überfrachtung der Lehrpläne ist zugleich die Aufforderung an die Lehrer, sie nicht ernst zu nehmen.“ Heinz Elmar Tenorth formuliert es ähnlich: „Nur noch Anfänger und Ängstliche orientieren sich an den Lehrplänen. Die anderen tun es nicht. Deswegen müssen wir die Schulen selbstständig machen“, zugleich aber durch Evaluierung und ein Kerncurriculum Maßstäbe zur Beurteilung von außen setzen.

Wolfgang Böttcher vom Vorstand des Vereins Kerncurriculum nähert sich dem Problem von einer anderen Seite: von der Masse. Es gebe in Deutschland über 2000 Lehrpläne, darunter 200 in den Grundschulen und viele seien 15 Jahre alt. „ Wahrscheinlich würde es 28 Jahre dauern, wenn man das alles lernen wollte, was in den Lehrplänen steht.“ Deswegen sollte man jetzt den anderen Weg über das Kerncurriculum gehen. Nur klare und relevante Inhalte dürfen in ein Kerncurriculum aufgenommen werden – die Vorgaben sollten eindeutig sein. Relevantes Wissen sei nicht die Antwort auf die Frage, wann Michael Schumacher Weltmeister in der Formel I geworden ist, sondern was eine Kugel von einer Pyramide oder einem Kegel unterscheidet, wie die Photosynthese zu erklären ist oder wie ein Text strukturiert werden sollte. „Damit aus einem Kerncurriculum nicht eine Trichter- und Paukpädagogik wird, darf es nur 60 Prozent der Lernzeit füllen.“

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