Zeitung Heute : Unterm Rad

Zwischen Anspruch und Wirklichkeit: Warum wir eine gesellschaftskritische Schule brauchen. / Von Pater Klaus Mertes

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„Die Kinder rennen durch das Curriculum wie der Hamster durch das Walzenrad und bekommen am Ende eines erschöpfenden LernParcours von der Gesellschaft bescheinigt, dass sie nichts gelernt haben. Tragischerweise ist an dem Urteil der Gesellschaft sogar etwas dran, denn wer von allem etwas kann, kann schließlich nichts.“

Spannungen und Konflikte sind Gelegenheiten, um Dinge zu entdecken, die sonst verborgen sind. So ist es auch mit den Spannungen und Konflikten, die unter dem Druck von Bildungsreformen und Reförmchen aller Art nun langsam an der Basis spürbar werden. Der Grundkonflikt, in dem sich Schule heute befindet, besteht wohl darin, dass in Frage steht, ob Schule noch Bildungsziele und Bildungsstandards formulieren will und kann, die nicht einfach nur Resultat einer Menge von Willensäußerungen und Interessen sind, die aus dem gesellschaftlichen Raum (Politik, Verbände, Wirtschaft, Kirche) an die Schule und damit auch an die Kinder herangetragen werden.

Schule gibt sich nicht selbst ihren Bildungsauftrag. Sie nimmt vielmehr einen öffentlichen Auftrag wahr. Deswegen müssen sich Lehrerinnen und Lehrer auch öffentlicher Kontrolle und öffentlicher Kritik stellen. So viel ist klar. Das Problem des gesellschaftlichen Drucks gegenüber der Schule liegt an einer anderen Stelle. Es hat mit dem Zustand einer Gesellschaft zu tun, die da Druck macht. Je weniger eine Gesellschaft aus Menschen besteht, die sich selbst auch zuständig fühlen für das Allgemeinwohl, um so mehr delegieren sie die Zuständigkeit für das Allgemeinwohl zuerst einmal an öffentliche Institutionen, also auch an die Schule. Das ist die eine Seite der Medaille. Doch je weniger diese Institutionen ihrerseits auf eine Gesellschaft zurückgreifen können, deren Glieder sich selbst als Teil einer „Zivilgesellschaft“, als zuständig für Fragen des Allgemeinwohls begreifen, um so mehr geraten sie in einen Konflikt mit der Gesellschaft – mit partikulären Familieninteressen, Verbandsinteressen, Wirtschaftsinteressen, Selbsterhaltungsinteressen von Institutionen aller Art. Das ist die andere Seite der Medaille. Wenn die Schulen (und die Bildungspolitik) in dieser Situation nun versuchen, ihren Auftrag auf ein möglichst konfliktfreies Management der unterschiedlichen Einzelinteressen von Familien, gesellschaftlichen Gruppen und Sachzwängen aller Art zu reduzieren, geben sie sich selbst als Schule auf. Sie werden zu bloßen Dienstleistern. Der Blick der Schule wendet sich von den Schülern ab und richtet sich auf die Herren, die bedient werden sollen. Diejenige Schule beziehungsweise diejenigen Lehrerinnen und Lehrer gelten dann als die besten, die am angepasstesten auf die jeweiligen gesellschaftlichen Erwartungen reagieren. Schüler sind in solcher Dienstleistungs-Perspektive Produkte, die am Ende der Bearbeitungsphase in der Schule auf den Markt gebracht werden. Doch in dem Maße, in dem sich Schulen auf dieses Selbstverständnis einlassen und es auch im Schulalltag umsetzen, verlieren sie ihre Fähigkeit, Schüler kompetent zu machen für die spätere Übernahme von Verantwortung für die Gesellschaft. Sie nehmen die Schüler als Schüler nicht mehr ernst.

Es gibt Dinge, die man nur dann als Ziel anstreben und erreichen kann, wenn man sie nicht zugleich anderen Zwecken unterordnet. Dazu gehört auch das Ziel von Schule, jungen Menschen zu helfen, Urteilskraft zu entwickeln und eigene geistige Entdeckungen zu machen. Dieses Ziel gehört an die erste Stelle des schulischen Bildungsauftrages – und zwar aller Schulen. Die Spezialisierung und Justierung von Ausbildung auf bestimmte gesellschaftliche Bedürfnisse oder legitime Eigeninteressen von Familien, Kirchen und Verbänden ist dann der zweite Schritt. In den bildungspolitischen Debatten in Deutschland hat sich zurzeit die Reihenfolge verkehrt. Schule wird nicht mehr von ihrem inhaltlichen Bildungsziel her angedacht und begriffen, sondern von Bedürfnissen und schulfremden Interessen her – so legitim sie jeweils für sich auch sein mögen.

Die Diskussion um die Ganztagsschule ist ein Beispiel dafür. Sie ist ja keine bildungspolitische, sondern im Kern eine sozialpolitische Debatte. Schule soll sich so verändern, dass bestimmte sozial- und gesellschaftspolitische Probleme gelöst werden. Wie weit dabei die Aufgaben, die auf die Schule zukommen, wirklich noch mit Schule zu tun haben, ist sekundär. Ähnlich verhält es sich mit der Diskussion um die Schuljahresverkürzung. Sie steht unter anderem im Dienste der europäischen Angleichungs- und Wettbewerbsinteressen. Eine Kürzung bedeutet dabei allerdings nicht Kürzung der Unterrichtszeit, die ein Schüler im Laufe seiner Schulzeit in der Schule verbringen muss. Die Beschleunigung der Lernzeit wird also durch einen höheren Lerndruck im Schulalltag der Schüler und Lehrer und durch mehr Unterrichtsstunden pro Tag erkauft. Das Beschleunigungsinteresse liegt aber andererseits wieder genau im Trend von anderen Äußerungen, die ohnehin schon seit langer Zeit aus durchaus verständlichen Eigeninteressen heraus fordern, dass die Ausbildungszeiten in Deutschland verkürzt werden.

Schule steht gegenwärtig unter dem Druck des allgemeinen Kürzungs- und Sparzwangs. In Berlin wurde aus rein fiskalischen Gründen kürzlich die Lehrerarbeitszeit um zwei Unterrichtsstunden (was nicht dasselbe ist wie zwei Zeitstunden) auf 26 Unterrichtsstunden erhöht. Bildungspolitisch macht diese Entscheidung erklärtermaßen keinen Sinn. Sie erhöht den Druck im Verhältnis zwischen Schülern und Lehrern und verringert die Bereitschaft zu außerunterrichtlichem Engagement, welches zugleich von der Schule in steigendem Maße erwartet wird: Reisen, Projekttage, Wettbewerbsbeteiligung, Fortbildung und Schulentwicklung, persönliche Beratung, Fundraising, Außendarstellung und Profilierung. Der Trend zur Lehrerarbeitszeiterhöhung ist dennoch zurzeit bundesweit auf dem Vormarsch.

Die Schule steht auch unter dem Druck von bildungspolitischen Moden. In vielen Bundesländern wird derzeit Fremdsprachenunterricht ab der dritten Klasse eingeführt. Über den didaktischen Sinn dieser Maßnahme streiten sich die Fachleute – im Unterschied zum einstimmigen Chor aller Parteien und Verbände. Damit wird jedoch auf jeden Fall das Curriculum, das in den letzten 20 bis 30 Jahren ohnehin gewaltig aufgebläht worden ist, weiter angefüllt; niemand stellt sich die Frage, an welcher Stelle etwas wegfallen soll, wenn an anderer Stelle etwas Neues hinzukommt. Die Einführung von Fremdsprachenunterricht in der Grundschule entpuppt sich als eine quantitative Mehrbelastung des Unterrichts und des Stundenplans.

Das liegt im Trend. Wirtschaftsverbände fordern von der Schule die Einrichtung des Faches Wirtschaft, Länderregierungen richten neue Unterrichtsfächer für Grundwerte und Toleranz (zum Beispiel LER) ein, die Krankenkassen entdecken Schule als Ort für Gesundheitserziehung, alle gesellschaftlichen Gruppen fordern die Computerisierung der Schulen und so weiter. Der Berliner Senat kam nach den Alarmmeldungen von Pisa zuerst einmal auf die geniale Idee, eine Stunde Mathematik mehr ins Curriculum einzubauen – als ob die quantitative Steigerung von Unterrichtszeit irgendein ernstes Bildungsproblem lösen könnte. Der Übergang von bildungspolitischen Moden zu Selbstdarstellungsinteressen von Politik wird immer verschwommener. Da Politik im Medienzeitalter immer wieder beweisen muss, dass sie „etwas tut“, liegt es nahe, die gängigste bildungspolitische Mode als „Reform“ lautstark ins Werk zu setzen und dabei den Mund gewaltig voll zu nehmen.

Das Ergebnis nach langen Jahren solcher Überfrachtung von Schule ist jedenfalls ein ungeheurer curricularer Vermüllungsdruck. Er lastet auf den Lehrern und vor allem auf den Schülern. Er verhindert, dass die konkrete Situation der Lernenden wirklich aufgegriffen, thematisiert und weitergeführt werden kann. Da alles wichtig und richtig ist, muss alles in die Schule und in die Schulzeit hineingestopft werden. Die Kinder rennen durch das Curriculum wie der Hamster durch das Walzenrad und bekommen am Ende eines erschöpfenden Lern-Parcours von der Gesellschaft bescheinigt, dass sie nichts gelernt haben. Tragischerweise ist an dem Urteil der Gesellschaft sogar etwas dran, denn wer von allem etwas kann, kann schließlich nichts.

Ein anderer Druck liegt auf der Schule, der mit der gegenwärtigen Schwäche von Familie, Verbänden und anderen Zwischengrößen zwischen Individuum und Staat zu tun hat: Schule steht immer mehr unter dem Anspruch, nicht nur zu „bilden“, sondern auch zu „erziehen“; nicht nur „Lernraum“ zu sein, sondern „Lebensraum“; nicht nur zu unterrichten, sondern auch zu betreuen; nicht nur Grenzen zu setzen, sondern auch zu therapieren. Dem entspricht in der Schule eine immer geringer ausgebildete Fähigkeit, sich gegenüber schulfremden Ansprüchen abzugrenzen.

Das wirkt sich auch auf die Kinder aus. Schule nimmt einerseits einen immer größeren Raum im Leben der Kinder ein. Aber dadurch verstärkt sich paradoxerweise auch die innere und äußere Präsenz von Eltern, Verbänden, Stiftungen, Betrieben, Gemeinden und Kirchen in der Schule. Denn Schule wird auch für sie immer wichtiger. Alle wollen gerade den Zugang zur Schule bekommen, um über die Schulen Zugang zu den Kindern zu bekommen, da sie andernorts nicht mehr erreichbar sind bzw. nirgendwo so wie in der Schule erreichbar sind und geprägt werden.

So ist die Schule heute einer Flut von meist gut gemeinten Angeboten und Zugriffsversuchen aller Art ausgesetzt, die im Ergebnis den curricularen Vermüllungsdruck verstärken – nicht etwa, weil die Angebote Müll wären, sondern weil sich so viel nicht mehr verarbeiten lässt. Entsprechend gibt es auch eine immer höher werdende Bedeutung von Schule im Bewusstsein vieler Eltern, die im Ergebnis zu einer massiven Verstärkung von Elternpräsenz und Elternmitbestimmungsinteressen an der Schule führt – mit den entsprechenden Kurzschlüssen zwischen Elternhaus und Schule, die im Ergebnis den Druck auf die Kinder erhöhen. Eltern sind keine Mitlehrer, und Lehrer keine Miteltern. Wo beide jeweils voneinander solches beanspruchen, sind die Kinder hoffnungslos zwischen fürsorglicher Belagerung und Leistungsdruck eingeklemmt.

Der Druck erzeugt natürlich auch Gegendruck. Wo die familiären oder kulturell-religiösen Milieus (besonders deutlich in den islamisch geprägten Stadtvierteln) noch stark sind, beginnen Eltern und Schüler, sich dem Zugriff der Schule zu entziehen und ihre eigenen Lebensräume gegen die Schule zu verteidigen. Plötzlich steht Familie gegen Schule, Herkunftskultur gegen Schulkultur, Lernraum gegen Lebensraum, Erziehung gegen Bildung. Das gar nicht lustige Spiel des Tauziehens um die Kinder kann beginnen.

Ein Klassiker der Pädagogik, Ignatius von Loyola (1491-1556), beschrieb einmal das Lehrer-Schüler-Verhältnis mit dem Bild einer Waage. Er entwickelte dieses Konzept übrigens im Kontakt mit Straßenkindern, also nicht nur für die bildungsbürgerlichen Eliten seiner Zeit. Es ist ja ungerecht, sozialen Milieus letztlich nur deswegen Bildung und eine an einem Bildungsbegriff orientierte Schule vorzuenthalten, weil sie nicht zu den bildungsbürgerlichen Eliten gehören und auch sonst auf Grund von Klasse, Rasse oder Religion als Fremde angesehen werden. Von „Eliten“ sprechen in Deutschland ohnehin meist nur die, die sich (und ihre Kinder) auf Grund sozialer Zugehörigkeit dazurechnen. Im Lehrer-Schüler-Verhältnis muss aber letztlich immer das Ziel anvisiert sein, dass ein Raum für den Erwerb von Erkenntnis und autonomer Urteilskraft geöffnet wird, egal wo in der Stadt die Schule steht, und der in konkreter Beziehung zum kulturellen, sozialen und politischen Kontext steht.

Der Lehrer, so Loyola, soll „in der Mitte stehen wie eine Waage“ – er soll den Schüler weder zur einen Seite noch zur anderen hinziehen oder drücken, sondern sich so verhalten, dass der Schüler selbst sich zu bewegen beginnt. Um das Bild zu verstehen, kann man sich eine Waage mit einem festen, auf dem Boden stehenden senkrechten Balken vorstellen; daran ist horizontal ein anderer Balken befestigt, an dessen beiden Enden jeweils eine Schale hängt. Mit der „Mitte“ ist der mittlere Punkt des Horizontbalkens gemeint. Es ist der Punkt, von dem her das Ergebnis der Bewegung zwischen den beiden Waagen nicht beeinflusst werden kann. Das Ziel der Schule, dem alle anderen Funktionen der Schule einschließlich der disziplinarischen Funktion dienen müssen, besteht also darin, dass sie einen Raum eröffnet, in dem sich der Lehrer innerlich an dem Punkt befindet, von dem her er das Ergebnis des Lernprozesses beim Schüler nicht beeinflussen kann.

Auf das Lehrer-Schüler-Verhältnis hin gesprochen: Beim Schüler beziehungsweise bei der Schülerin soll es letztlich zu einer eigenen Erkenntnis kommen, nicht zu der von der Schule gewünschten Erkenntnis. Lehrende als Repräsentanten der Schule müssen deswegen auch ein kritisches Verhältnis zum Druck aufrecht erhalten, mit dem die Gesellschaft und die unterschiedlichen Milieus, in denen sie stehen, an sie herantreten. Schule hat im Interesse der Schüler einen gesellschaftskritischen Auftrag. Wir brauchen konfliktbereite Lehrer und Lehrerinnen, die sich Druck nicht beugen, damit die Schüler Raum haben, um selbst zu lernen.

Lernende sind keine Trichter, in die man Lerninhalte hineinschüttet. Lernen besteht auch nicht darin, die „richtige“ Antwort herauszubekommen, die der Lehrer in seinem Kopf schon weiß, oder die „richtige“ Verhaltensweise zu praktizieren, die dem Schüler oder der Schülerin in der Schulordnung vorgegeben wird. Zwar gibt es die Differenz von „richtig“ und „falsch“ – die Differenz zwischen der richtigen und falschen Wiedergabe einer Vorlage, der richtigen und falschen Wiedergabe einer Vokabelbedeutung, zwischen Regelkonformität und Regelverletzung. Aber in diesem Raum spielt sich noch nicht das ab, worauf es im Lernprozess eigentlich ankommt. Richtig-Falsch-Kompetenzen sind Vorübungen. Sie verhalten sich zum Bildungsziel der Schule wie die Etüde zur Sonate. Die Etüde steht im Dienst der Sonate, nicht umgekehrt. Am Ende sollen keine angepassten Schüler herauskommen, die fit sind für den Markt, für den internationalen Wettbewerb, für das Herumjetten im „global village“, für „Deutschland wieder Nummer Eins“. Das alles ist es gerade nicht, worum es in der Schule geht. In der Schule sollen junge Menschen heranwachsen dürfen, die sich in der Wirklichkeit, in der sie leben, ihres eigenen Verstandes bedienen können und den nötigen Mut dazu haben, es dann auch zu tun. Am besten ist eine Schule immer dann, wenn sie dieses Kriterium immer wieder selbstkritisch auf sich selbst anwendet.

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