Gesundheit : Rechnen lernen für die Praxis - Wissenschaftler fordern neue Konzepte

Anne Strodtmann

Mathematik ist Begabungssache. So lautet die gängige Vorstellung und zugleich die Rechtfertigung aller "Unbegabten", im Mathematikunterricht abzuschalten. "Aber können wir uns einen Mathematikunterricht als Spezialeinrichtung für wenige Begabte noch leisten?" fragte Christine Keitel-Kreidt von der Freien Universität Berlin in ihrem "Plädoyer für eine Neukonzeption des Mathematikunterrichts für alle". Sie sprach auf der Tagung der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik in der Universität Potsdam.

In nahezu allen Lebensbereichen spielt heute Mathematik eine wichtige Rolle. In der Verwaltung, der Justiz, in Produktion und Management sowie im militärischen Bereich gibt es laut Keitel-Kreidt formale Systeme, die von der Mathematik geprägt sind. Der Mathematikunterricht richte sich aber nach wie vor an eine Bildungselite.

Um über die Gegenwart nachdenken zu können, schlug Lutz Führer von der Universität Frankfurt in seinem Beitrag "300 Jahre Theorie des öffentlichen Mathematikunterrichts in Deutschland" vor, den Blick auf die Geschichte zu richten. Nach Theorien werde immer dann gefragt, wenn der Unterricht in Bedrängnis geraten sei. Und heute steht der Mathematikunterricht unter starkem Rechtfertigungsdruck. Christine Keitel-Kreidt nannte in diesem Zusammenhang die Klagen der Wirtschaft über die mangelhaften Mathematikkenntnisse ihrer Auszubildenden. Die Universitäten attestierten den Erstsemestern im Fachbereich Mathematik eine unzureichende Vorbildung.

Der Mathematikunterricht wurde vor rund 200 Jahren - zumindest in Preußen - an den öffentlichen Schulen eingeführt, wie Führer erklärte. Die Grundmuster seien bereits im 18. Jahrhundert von Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) und vorher von August Hermann Francke (1663-1727) formuliert worden. Wie Führer sagte, sei oft behauptet worden, die Einführung des Mathematikunterrichts zu Beginn des 19. Jahrhunderts sei auf die Entstehung der Industriegesellschaft zurückzuführen. Dagegen spreche, dass Preußen damals ein von der Landwirtschaft geprägtes Land gewesen sei. Von drei Millionen Erwerbstätigen in den preußischen Kernlanden seien nur 260 000 im gewerblichen Bereich tätig gewesen. So sei es kein Hindernis für die Einstellung eines Lehrers gewesen, wenn dieser die Grundrechenarten nicht beherrscht habe! Verantwortlich für die Einführung des Mathematikunterrichts war laut Führer die intelligente mittlere Bürokratie.

Die Mathematik wurde damals als notwendige Voraussetzung für das vernünftige Denken verstanden, das zu dem "guten Willen" führt, der seinerseits zum richtigen Handeln notwendig sei. Das habe zwar nicht bedeutet, dass das richtige Denken an der Mathematik gelernt werden sollte, aber, so Führer, man sei der Ansicht gewesen, in der Mathematik könne man sehen, wie richtiges Denken praktiziert werden könne. Die Mathematik habe als Beitrag zur rechten Wahrnehmung der Welt gegolten.

Hermann Niemeyer, ein Urenkel von Francke, habe bereits 1802 gefordert, dass der Mathematikunterricht anschaulich sein solle. Die Schüler dürften nicht ermüden. Sehr modern mutet der Vorschlag an, dass die Schüler die Regeln der Rechenoperationen "selbst erfinden" sollten. Ein anderer Pädagoge, Johann Friedrich Herbart (1776-1841), setzte ebenfalls auf Anschaulichkeit: Er sei der Ansicht gewesen, dass die Trigonometrie von "kleinen Knaben" im Alter von sechs bis zehn Jahren erlernt werden könnte. So habe er die Kinder im Unterricht Dreiecke bauen lassen, um anhand der sinnlichen Wahrnehmung das theoretische Wissen zu vermitteln.

Wenn heute wieder über den Mathematikunterricht nachgedacht werde, so müsse man sich darüber im Klaren sein, dass eine bloße Defizitanalyse nicht ausreiche für eine Reform, sagte Führer. Er empfahl, sich stärker auf die Theorien der Vergangenheit zu besinnen. Das bedeute keineswegs, dass die religiöse Dimension wie im 18. Jahrhundert wieder für den Mathematikunterricht von Bedeutung werden solle. Aber er erinnerte daran, dass früher Mathematik in einem viel stärkeren Maße an dem orientiert war, was die Schüler begreifen und in ihrem späteren Leben auch tatsächlich gebrauchen konnten.

Christine Keitel-Kreidt sagte, die Schüler müssten lernen, mathematische Prozesse zu unterscheiden, abzuschätzen und zu beurteilen. Man könne die Kontrolle der Megamaschinen nicht nur einigen wenigen Experten überlassen. Dazu sei es notwendig, mit Zahlen umgehen und mathematische Modelle beurteilen zu können. Die Wissenschaftlerin forderte, dass dafür alternative Konzeptionen entwickelt werden.

Für Tests mit denen die Leistungen der Schüler gemessen werden sollten, hat Keitel-Kreidt dagegen wenig übrig. Es gebe heute geradezu einen Mythos der Messbarkeit. Die vor einigen Jahren veröffentlichte TIMS-Studie verglich die Leistungen von Schülern der siebten und achten Jahrgangsstufe in Mathematik und den Naturwissenschaften auf internationaler Ebene. Danach liegen die deutscher Schüler weit hinter den Japanern zurück. Aber derartige Tests würden insgesamt zu wenig hinterfragt. Gewonnen habe dabei nur die Testindustrie, für die die Leistungsmessung zum "big business" geworden sei.

Keitel-Kreidt forderte, dass die neue Konzeption auch in der Lehrerbildung ihren Niederschlag finden müsse. Es solle eine enge Beziehung zwischen Theorie und Praxis hergestellt werden. Dazu müssten Fachseminare und Universität enger zusammenrücken. Sie empfahl gemeinsame Projekte in der Forschungs- und Entwicklungsarbeit. Zudem bedauerte sie, dass die Didaktik der Mathematik in der Lehrerbildung immer noch ein "Anhängsel" darstelle, obwohl sie für die Studenten letztlich bedeutungsvoller sei als die Pädagogik.

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