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Pisa-Studie: Die Reformdebatte um den deutschen Mathematik-Unterricht

Anja Kühne

Gibt es einen neuen Pisa-Schock? Zwei Wochen vor der offiziellen Bekanntgabe am 6. und 7. Dezember sind Details über die Ergebnisse der Schulstudie „Pisa 2003“ ans Licht gekommen. Danach konnten sich die deutschen Schüler beim diesjährigen Pisa-Schwerpunkt Mathematik zwar um drei Plätze auf Rang 17 von von 31 Industrieländern der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD ) verbessern, bleiben aber mittelmäßig. Und im Lesen stehen sie sogar nur auf Platz 20 (vorher: 21).

In keinem anderen Land werden die Pisa-Ergebnisse mit so großer Spannung erwartet wie in Deutschland. Das zeigt schon das Gerangel um die Deutungshoheit über die Analyse. Die Kultusminister wollen die Ergebnisse für Deutschland vor der Presse interpretieren, ohne dass Pisa-Koordinator Andreas Schleicher von der OECD dabei ist – obwohl die OECD die Studie durchführt. Es ist bekannt, dass zwischen der Kultusministerkonferenz und Schleicher Spannungen bestehen. Im September hatte er den Politikern vorgeworfen, sie reformierten das Bildungswesen zu langsam und „ohne strategische Vision“. Schleicher will nicht noch mehr Öl ins Feuer gießen, bedauert aber, dass die Kultusminister alleine vor die Presse gehen: „Ich persönlich finde es gut, gleich mehrere Perspektiven zu präsentieren.“

Warum konnten sich die Schüler schon drei Jahre nach dem Pisa-Schock leicht verbessern? Die kleine Steigerung ist im Fach Mathematik zu verzeichnen. Dort war sie auch am ehesten zu erwarten. Denn als Pisa vor drei Jahren von mäßigen Mathematik-Kenntnissen deutscher Schüler berichtete, konnte darüber niemand wirklich überrascht sein. Seit 1997 ist bekannt, dass deutsche Siebt- und Achtklässler in Mathematik und den Naturwissenschaften bestenfalls durchschnittlich sind, wie aus der Studie TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) hervorging.

Die Politik, die Schulen und die Universitäten hatten also was die Mathematik betrifft schon sechs Jahre Zeit für Verbesserungen. Wenn sich ihre Bemühungen vor drei Jahren bei Pisa nicht niedergeschlagen haben – warum nicht jetzt? „Das war denkbar“, sagt Hans Werner Heymann, Professor für die Didaktik der Mathematik an der Universität Siegen. „Viele Leute wurden aufgeschreckt. Es tut sich was.“ Die Bund-Länderkommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) antwortete auf TIMSS sofort mit dem Programm Sinus („Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“) an 180 Schulen in 15 Bundesländern. Inzwischen sind 700 Schulen beteiligt, in ein paar Jahren sollen mehrere tausend die neuen Methoden anwenden.

Aus Heymanns Sicht ist es jedoch „gefährlich“, allein den Unterricht dafür verantwortlich zu machen, dass Deutschland nur mäßig abgeschnitten hat. Es gebe auch kulturelle Faktoren. „Viele deutsche Schüler finden es einfach uncool, sich anzustrengen. Bei den Asiaten ist es dagegen eine Ehrensache, sich in der Konkurrenz hervorzutun.“ Außerdem hätten die hiesigen Schüler einfach weniger Erfahrung mit Schultests. Sollte die jetzt getestete Kohorte von ihren Lehrern besser auf die Art der Aufgabenstellung vorbereitet worden sein, könnte das das Niveau heben. „Die Misere ist überhaupt nicht so schlimm wie behauptet wird. In keinem anderen Land wird Pisa so hochgespielt“, sagt Heymann.

Trotzdem: „Gerade in der Mathematik ist der traditionelle Unterricht ein Problem“, sagt er. „Sie polarisiert. Entweder die Schüler lieben sie oder sie hassen sie.“ Um auch die Mathe-Verächter zu gewinnen, müssten die Lehrer die Mathematik mit dem Alltag verknüpfen und mehr Wert auf „kreatives Problemlösen“ legen. Bislang werde auswendig gelernt, die Aufgaben nach Schema abgearbeitet.

Gelingt der Mathematik-Unterricht in der Grundschule einfach besser, werden die Schüler auf der Oberschule „verdorben“? In der Grundschuluntersuchung Iglu, die 2003 veröffentlicht wurde, schnitten die deutschen Schüler überdurchschnittlich ab – die Mathematikkenntnisse wurden zwar international bei Iglu nicht untersucht, doch zum Vergleich orientierte man sich an den Ergebnissen der Grundschulstudie TIMSS im Jahr 1995, an der 26 Länder, nicht aber Deutschland teilgenommen hatten.

Heymann glaubt nicht, dass die Grundschullehrer besser unterrichten. Vielleicht nahmen an Iglu „bessere“ Schulen Teil als an Pisa, und Studien seien nicht absolut zu setzen: Unterschiedliche Studien, unterschiedliche Ergebnisse. Auch Jürg Kramer, Fachdidaktiker an der Berliner Humboldt-Universität, glaubt nicht, dass die Oberschullehrer schlechter sind. „Iglu zeigt nur, dass die Schüler Aufgaben gut behandeln können.“

Kramer ist nicht überrascht davon, dass die Schüler auch diesmal nicht deutlich besser abschneiden. „Es kommt in der Schule kaum zu offenem Unterricht.“ Im „offenen Unterricht“ geben die Lehrer nur wenige Eckdaten eines Problems und sammeln dann Lösungsideen der Schüler – auch solche, auf die die Lehrer selbst nicht gekommen wären. „Da braucht es enorm viel Kompetenz von Lehrerseite“, sagt Kramer. Das deutsche System kranke daran, möglichst viel Stoff abdecken zu wollen, anstatt ein „minimales Gerüst so aufzuarbeiten, dass Zusammenhänge sichtbar werden“.

Die Reform der Berliner Lehrerausbildung ist für Kramer eine Enttäuschung. Angehende Grundschullehrer würden gemeinsam mit angehenden Studienräten ausgebildet, ohne Rücksicht auf unterschiedliche Bedürfnisse. Und in den ersten drei Jahren befasse man sich fast nur mit Fachwissen. Anwendung im Unterricht sei erst Thema im Masterstudium. So wird das Fach von seiner Vermittlung abgelöst. „Schwachsinn“, sagt Kramer. Er will darum kämpfen, dass die Schulverwaltung ein Schulpraktikum schon in der Bachelor-Phase zulässt. Auch das wäre ein Mosaikstein einer großen Reform.

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