Pisa - Die Ergebnisse : „Wir haben einen Sprung nach vorn gemacht“

Was Experten jetzt von Schule und Politik erwarten. Pisa-Leiter Manfred Prenzel erklärt die Lernerfolge deutscher Schüler – und verteidigt seine Studie.

Herr Prenzel, deutsche Schüler stagnieren bei den Lesekompetenzen und in Mathematik, das Ergebnis für die Naturwissenschaften ist möglicherweise nur besser geworden, weil diesmal andere Aufgaben hinzukamen. Warum tritt Deutschland auf der Stelle?

Deutschland tritt nicht auf der Stelle. Wenn wir den Vergleich mit dem Jahr 2000 machen, dann sehen wir in allen Bereichen nennenswerte Verbesserungen. In der Mathematik gab es einen großen Sprung von 2000 zu 2003, das hat sich jetzt stabilisiert. Beim Lesen sind wir schleichend ein bisschen besser geworden. Hier muss man sehen, dass viele andere Staaten auch schlechter geworden sind. In den Naturwissenschaften haben wir einen richtig großen Sprung nach vorne gemacht. Da liegen wir jetzt über dem OECD-Durchschnitt.

Gleichwohl gibt es – gerade im Lesen und in Mathematik – im Vergleich zu 2003 keinen Sprung. Warum ist jetzt offenbar ein Plateau erreicht worden – müssen radikalere Maßnahmen ergriffen werden, um vom Fleck zu kommen?

Nein, ich denke, man muss bestimmte Entwicklungen fortsetzen. In der Mathematik ist es sehr erfolgreich gewesen, die Aufgabenqualität in den Schulen zu verändern. Wir müssen gleichwohl stärker fragen, was wir noch tun können. Wir sehen in der Mathematik, dass Jungen deutlich mehr angesprochen werden als Mädchen. Wir müssen fragen, wie wir dort eine gute Mädchenförderung machen.

In Deutschland glauben im internationalen Vergleich viele Schüler nicht, dass die Naturwissenschaften zum wirtschaftlichen und sozialen Fortschritt beitragen. Wie ist das zu erklären?

Das würde ich im internationalen Vergleich als nicht so problematisch interpretieren. In Deutschland sind die Schüler tatsächlich ein bisschen distanziert und kritisch. Sie finden ein ähnliches Bild aber auch in Finnland. Anders schaut es in Staaten aus, die noch ein Stück an technologischer Entwicklung vor sich haben – wie in Mexiko oder Portugal. Da sieht man, dass dort damit auch andere Hoffnungen verbunden sind. Gleichwohl haben wir in Deutschland die große Herausforderung, Schülerinnen und Schüler für die Naturwissenschaften zu begeistern.

Warum sagen im internationalen Vergleich nur wenige deutsche Schüler, nämlich die Hälfte, sie haben Spaß am naturwissenschaftlichen Unterricht? Was läuft hier im Ausland besser?

Der Spaßfaktor ist teilweise darauf zurückzuführen, dass im Unterricht viele Schülerexperimente durchgeführt werden. Wir sehen aber auch, dass viele Staaten, wo der Spaß groß ist, dennoch nicht so gut abschneiden wie Deutschland. Für Pädagogen ist das Problem: Wie kriegt man eine gute Mischung im Unterricht, in dem man Schüler aktiv experimentieren lassen kann, man sich aber eben auch die Zeit nimmt, Konzepte einzuführen und zu durchdringen? Wir sehen bei unseren Analysen, dass die Mischung einen ganz entscheidenden Unterschied macht, wenn man Kompetenz und Motivation haben möchte.

Wie hat Finnland es geschafft, seinen bereits bestehenden großen Vorsprung noch einmal erheblich auszubauen?

Es ist immer schwer zu sagen, wie das geschafft wird. Die Finnen sorgen ganz stark dafür, dass alle Schüler bestimmte Ziele erreichen. Wenn wir uns die Anteile finnischer Schüler auf den niedrigen Kompetenzstufen anschauen, dann ist das überraschend und sagenhaft, wie wenige das sind. Allerdings muss man auch sagen, dass Finnland keinen nennenswerten Migrationsanteil hat.

In Deutschland sind 60 Prozent der Schüler in Schulen, die von sich sagen, dass sie keinerlei Binnendifferenzierung im Unterricht gemäß der Stärken und Schwächen der Schüler vornehmen. International sind nur 30 Prozent der Schüler in solchen Schulen. Warum liegt Deutschland so weit zurück?

Das ist ein Nebeneffekt eines gegliederten Schulsystems. In einem gegliederten Schulsystem wird davon ausgegangen, dass man bereits eine gewisse Differenzierung hat. Das führt dazu, dass eine Menge Lehrkräfte denken, dass sie nicht differenzieren müssen. Auf der anderen Seite steht der Befund, dass wir auch in Deutschland innerhalb der Schularten große Bandbreiten von Leistungen haben. Deswegen ist das eine Herausforderung, die wir in allen Schularten vor uns haben: wie wir mit dem größeren Spektrum von Lernvoraussetzungen besser umgehen.

Laut der Iglu-Studie müssen Kinder aus bildungsfernen Schichten inzwischen noch leistungsstärker sein als vor einigen Jahren, um eine Empfehlung fürs Gymnasium zu bekommen. Kinder aus oberen Schichten hingegen bekommen leichter eine Gymnasialempfehlung. Sie aber stellen im Gegenteil fest, dass es eine Lockerung des Zusammenhangs zwischen sozialer Herkunft und Kompetenz gibt. Warum haben Sie hier ganz andere Forschungsergebnisse?

Die Situation unterscheidet sich bei Iglu und Pisa insofern, dass Iglu die Empfehlungssituation am Ende der Grundschulzeit abfragt. Wir dagegen prüfen, was mit 15 Jahren passiert, also fünf Jahre später. Im Laufe einer Schulkarriere kann alles Mögliche passieren. Wenn wir dieses Bild im Alter von 15 Jahren anschauen, sehen wir im Vergleich zu 2000, dass sich die Situation ein Stück weit verbessert hat. Immer noch haben aber auch bei gleicher Kompetenz Kinder aus Akademikerhaushalten höhere Chancen, ein Gymnasium zu besuchen, als Jugendliche aus dem Facharbeiterhaushalt.

Warum gibt es zwischen Jungen und Mädchen in den Naturwissenschaften und in Mathematik ein geringeres Leistungsgefälle als beim Lesen?

Beim Lesen gilt in der Tat – und das ist international ein einheitliches Bild, das gilt auch für Finnland – , dass Mädchen erfreulich besser lesen. Im Bereich der Naturwissenschaften haben wir auf der Gesamtskala keinen Unterschied. Wenn wir aber Teilbereiche anschauen, sehen wir, dass Mädchen und Jungen unterschiedliche Stärken haben. Die Jungen haben größere Vorteile, wenn wir uns in der Physik oder Chemie bewegen, Mädchen eher, wenn es um lebende Systeme geht. Diese Unterschiede zu verringern, ist eine große Herausforderung.

Wie hat sich der Anteil von „Risikoschülern“ in Deutschland entwickelt, die nicht einmal über basale Kompetenzen in den getesteten Bereichen verfügen?

Hier sehen wir eine erfreuliche Tendenz seit 2000. Wir sind jetzt in allen Bereichen unter der magischen Größe von 20 Prozent. Das ist immer noch viel zu viel. Aber es ist doch um einiges besser als im Jahr 2000, als es mehr als 23 Prozent waren. Wir haben begonnen, uns mehr um die schwächeren Schüler zu kümmern. Vielleicht helfen dabei auch die Bildungsstandards, dass alle ein bestimmtes Minimalniveau erreichen.

In Deutschland schneiden Migranten der zweiten Generation noch schlechter ab als solche der ersten Generation. Woran liegt das?

Wir haben in der ersten Generation auch viele Jugendliche, die aus den ehemaligen sowjetischen Republiken oder als Spätaussiedler zugezogen sind. Da gab es schon immer die Beobachtung, dass bei dieser Gruppe – offensichtlich auch mit dem anderen Hintergrund einer stärker mathematisch-naturwissenschaftlich orientierten Kultur – der Anschluss leichter zu gelingen scheint. Bei der Gruppe der Migranten aus der zweiten Generation haben wir dagegen einen relativ großen Anteil von Schülern, die elterlicherseits oder großelterlicherseits aus der Türkei kommen. Einen großen Einfluss hat auch die soziale Schicht. Wenn man die herausrechnet, reduzieren sich die Unterschiede doch ganz erheblich.

Deutschland gehört auch zu den wenigen Ländern, in denen Migranten weniger Freude an den Naturwissenschaften haben als Schüler ohne Migrationshintergrund. Wie ist das zu erklären?

Es gab die These, dass die Naturwissenschaften gerade für Migranten eine neue Berufs- und Erfolgsperspektive präsentieren. Das haben wir mit unseren Daten nicht bestätigen können. Der Befund ist tatsächlich schwer zu erklären.

Wie schneiden deutsche Schüler in den Naturwissenschaften ab, wenn man nur jene Aufgaben betrachtet, die bereits ihrer Art nach bei Pisa 2003 getestet wurden?

Wir haben vom Jahr 2000 an einen bestimmten Stock an Aufgaben immer wieder eingesetzt. Diese sind der Bezugspunkt für die Entwicklung. Von diesen 22 Aufgaben können die Schüler dieses Mal mehr und anspruchsvollere lösen als beim letzten Mal. Um es ganz einfach zu sagen: Wenn die Schüler beim letzten Mal 13 dieser Aufgaben richtig gemacht haben, haben sie jetzt 17 richtig gelöst. Das zeigt uns, dass die Kompetenzen tatsächlich verbessert wurden.

Die These des internationalen Pisa-Leiters Andreas Schleicher, dass das Ergebnis beim Vergleich nur dieser 22 Aufgaben konstant geblieben wäre, stimmt also Ihrer Ansicht nach nicht?

Unsere Analyse für Deutschland sagt, dass wir besser geworden sind. Über Entwicklungen in anderen OECD-Staaten sagen wir nichts – das kann Herr Schleicher tun, wenn er möchte.

Die Fragen stellte Tilmann Warnecke.

MANFRED PRENZEL (55) ist der Leiter des deutschen Pisa-Konsortiums. Seit dem Jahr 2000 ist er Direktor des Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität Kiel.

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